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Tecendo as narrativas de memórias no contexto escolar



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Tecendo as narrativas de memórias no contexto escolar

A criança, ao chegar à sala de aula, traz consigo histórias relacionadas a acontecimentos diversos de suas vivências, lembranças guardadas em suas memórias e que por vezes não são valorizadas. Em minha jornada, como professora, sempre me indaguei acerca de uma maneira de proporcionar uma formação integral às crianças que chegam à escola cheias de entusiasmo e sonhos, trazendo consigo relatos de suas vivências para compartilhar com a turma e em vários momentos acabavam silenciadas pela necessidade de cumprir com os conteúdos programáticos para o respectivo ano escolar.

Por algum tempo, refleti sobre alternativas dinâmicas e significativas para desenvolver em parceria com os estudantes no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, buscando relacionar as vivências deles com os conteúdos didáticos, com a finalidade de esse processo fazer sentido em suas práticas sociais, uma maneira de superar o ensino de formato mecânico e reprodutivo. Como proporcionar, portanto, um ensino integral para os estudantes, valorizando suas vivências em sala de aula, respeitando a programação curricular da instituição?

Buscando compreender tal questionamento, conheci a abordagem sistêmica de ensino, preconizada por Capra (2014) e Vasconcellos (2013), que possibilitou um diálogo com as questões que me inquietavam, objetivando valorizar todo o contexto social do estudante, suas memórias de vida, e a pesquisar um norteador para a minha prática pedagógica. Visava também possibilitar a constituição de ações que colaborassem verdadeiramente para a formação global dos estudantes, considerando a aproximação e contextualização dos saberes didáticos ensinados na escola, as suas práticas socioculturais, contribuindo com as alternativas dinâmicas e significativas, levando-os ao desejo de superar as diversas dificuldades relacionadas à aprendizagem e às complexidades acerca da vida social.

Nesse contexto, no decorrer das diversas leituras teóricas me deparei com algumas definições sobre memória, para assim buscar sua especificidade de maneira eficaz em sala de aula. As leituras realizadas sobre as práticas de letramentos dos estudantes e a interdisciplinaridade entre os conteúdos possibilitaram que eu elencasse as memórias como objeto de ensino.

Uma das várias explicações que obtive foi a de Guedes-Pinto (2008), que conceitua memórias como algo marcante, que mobiliza emoções em nossas vidas, ou seja, como expressões de nossa subjetividade, relatos de histórias e emoções que se entrelaçam nesse caminhar de várias vidas. Outro conceito que me chamou a atenção foi o de Bosi (1994, p. 17), o qual postula que:

Memória não é sonho, é trabalho. Se assim é, deve-se duvidar da sobrevivência do passado “tal qual foi”, e que se daria no inconsciente de cada sujeito. A lembrança é imagem construída pelos materiais que estão agora, à nossa disposição, no conjunto de representações que povoam nossa consciência atual. Por mais nítida que nos pareça a lembrança de um fato antigo, ela não é a mesma imagem que experimentamos na infância, porque nós não somos os mesmos de então e porque a nossa percepção alterou-se e, com ela, nossas ideias, nossos juízos de realidade e de valor. O simples fato de lembrar o passado, no presente, exclui a identidade entre as imagens de um de outro, e propõe a sua diferença em termos de ponto de vista.

Essas definições permitiram fazer referência ao conceito de memória como ideia de que o indivíduo é subjetivado pelas condições discursivas e não discursivas presentes em suas interações socioculturais. Para que a memória exista, é necessária sua constituição a partir de narrativas, dos discursos realizados nas diversas interações. Portanto, conforme Bosi (1994, apud OLIVEIRA, 2012 p. 82), ao discursivizá-los, o fazemos, por meio dos “materiais que estão, agora, a nossa disposição”. Ou seja, buscamos no conjunto de representações de que dispomos, no presente, os recursos linguísticos, os enunciados que nos permitirão materializar as imagens que conseguimos construir do passado.

Sob orientação dessas concepções, direcionando o olhar, cautelosamente, para as narrativas de memórias de vida dos estudantes, percebi o contato que eles tinham com diversos contextos socioculturais. Eles reportavam histórias significativas de temas reais de suas relações cotidianas, em que, participando, construindo e modificando, de acordo com os processos interativos recorrentes de suas práticas sociais, entende-se que “cada memória é flexível, altera lugares e pensamentos. [...]. A memória é entendida como possibilidade de mudança” (GUEDES-PINTO, 2008 p. 17). Isso colabora para que as experiências vivenciadas revelem informações sobre o contexto sociocultural e a constituição de diversas identidades que emergem constantemente.

As narrativas de memórias se constituem e são reproduzidas no cotidiano perpassando diversos âmbitos, espaços e tempos, tornando-se conhecimentos importantes, que são herdados e repassados de geração para geração, colaborando assim para um movimento contínuo de transformação dos saberes e constituição das memórias. Portanto, a memória não é algo pronto e acabado, ela é construída nas interações uns com os outros a partir das subjetividades, em que, durante as trocas, cada um rememora suas lembranças trocando suas vivências e podendo constituir o presente de outra maneira, transformando aquilo que o incomodava.

Durante os momentos oportunizados para que os estudantes narrassem suas memórias de vida, foram realizados exercícios numa visão colaborativa voltada ao desenvolvimento de diversas ações dinâmicas e significativas, que valorizavam a contação e recontação dessas lembranças. Portanto, segundo Bosi (1994, p. 15), “a lembrança é a sobrevivência do passado. O passado, conserva-se no espírito de cada ser humano, aflora à consciência na forma de imagens-lembranças”, ocorrendo, contudo, por meio da fala, de desenhos, de gestos, etc. de situações que tragam a rememoração de relatos, que deem visibilidade às situações vividas e por vezes a oportunidade de reelaborá-las.

Conforme percebi, quando os estudantes narravam suas memórias de vida, deixavam à tona os papéis sociais que já desempenharam ou vinham desempenhando em seu cotidiano. Meu papel naquele momento foi o de instigar, contextualizar tais conhecimentos apresentados por eles aos processos de aprendizagem escolar, buscando significado para os saberes apresentados.

Os papeis sociais, de acordo com Soares (2003), são as obrigações e direitos estipulados pelas normas socioculturais, constituídos através dos processos de interação entre os seres humanos, o que caracteriza o processo de letramento. Nessa perspectiva, ao narrar suas memórias o indivíduo reproduz sua história, tornando visível não apenas o seu papel social, mas também o do outro, que ocupa um lugar fundamental no processo de rememoração das práticas culturais (GUEDES-PINTO, 2008).

Tais práticas culturais contextualizam as práticas de letramento que fazem parte da vida e consequentemente da constituição e da rememoração das narrativas de memórias de indivíduos, de diversos acontecimentos vividos, podendo também ser ideias e sentimentos reprimidos, quando essas subjetividades são rememoradas e compartilhadas por meio do discurso podem contribuir para que o indivíduo se sinta melhor.

Visando a uma melhor compreensão sob o aspecto acima, buscando entender por meio do ato de narrar memórias de vida, apresento abaixo, a partir do relato da narrativa de uma estudante norte-americana, uma definição sobre letramento, a fim de assimilá-lo e explorá-lo por meio da complexidade da realidade, sem distanciá-lo dos saberes ensinados em sala de aula. Sendo assim, conforme McLaughilin (1996 apud SOARES, 2003, p. 41):

Letramento não é um gancho

Em que se pendura cada som enunciado,

Não é treinamento repetitivo

De uma habilidade,

Nem um martelo quebrando blocos de gramática.

Letramento é diversão

É leitura à luz de vela

Ou lá fora, à luz do sol.

São notícias sobre o presidente,

O tempo, os artistas da Tv

E mesmo Mônica e Cebolinha

Nos jornais de domingo.

É uma receita de biscoito,

Uma lista de compras, recados coladas na geladeira,

Um bilhete de amor,

Telegramas de parabéns e cartas

De velhos amigos.

É viajar para países desconhecidos,

Sem deixar sua cama,

É rir e chorar

Com personagens, heróis e grandes amigos.

É um atlas do mundo,

Sinais de trânsito, caças ao tesouro,

Manuais, instruções, guias,

E orientações em bulas de remédios,

Para que você não fique perdido.

Letramento é, sobretudo,

Um mapa do coração do homem,

Um mapa do de quem você é,

E de tudo que você pode ser.

Busco melhor compreensão, para o desenvolvimento da pesquisa, a partir do conceito teórico de letramento de acordo com a autora Soares (2003), definindo letramento como o uso dos sistemas de leitura e escrita nos diversos contextos sociais, considerando as interações do sujeito com as áreas política, econômica, cultural, religiosa, educacional, etc., em que o sistema de leitura e escrita se faz presente nas vivências reais como maneira de se expressar e de se comunicar, até mesmo de narrar memórias.

A autora afirma que o letrado é o indivíduo que se apropriou suficientemente da escrita e da leitura, usando-as com desenvoltura e domínio, realizando assim suas atividades sociais e profissionais. As práticas de letramento ocorrem em múltiplos contextos, considerando aspectos como o tempo e o espaço, atendendo a interesses socioculturais e socioeconômicos, tendo como finalidade a participação ativa nas práticas que envolvem os sistemas de leitura e escrita.

Ao apresentar sua narrativa de memórias de vida, os estudantes tiveram a oportunidade de construir e participar de uma aprendizagem mais humanizada, promovendo uma sensibilização para um ensino sistêmico. Ao narrar fatos de suas vivências, de suas subjetividades, estavam consequentemente narrando os conhecimentos adquiridos ao longo de suas vidas, podendo contextualizá-los aos saberes ensinados pela escola, levando-os a uma contínua reflexão, a fim de compreender a interligação de todo o sistema. Ou seja, que não há separação entre suas experiências cotidianas com os saberes ensinados pela escola, que ambos não se distanciam e nem se dissociam.

O processo de ensino é um conjunto de elementos em interação e a cognição envolve todo o processo da vida, incluindo a percepção, a emoção e o comportamento, o que remete a uma visão sistêmica de ensino. Dessa maneira apresentei, a princípio, e de acordo com Capra (2014) e Vasconcellos (2013), o conceito teórico referente à abordagem sistêmica, para que assim os estudantes entendessem melhor o processo que iríamos perpassar e identificar através dos exercícios propostos ações interativas que abrangessem o todo, possibilitando uma abordagem sistêmica no contexto escolar.

Quando as narrativas de memórias de vida foram sendo apresentadas pelos estudantes, provoquei-os para que em suas narrativas emergissem diversos âmbitos, espaços e tempos, apropriando-se da constituição de conhecimentos significantes e globais. A partir desse movimento dinâmico desenvolvido pelas suas interações reais, eles passaram à possibilidade de compreender ativamente tudo como uma rede de relações (VASCONCELLOS, 2013).

Para Capra (2014) uma vez que os sistemas vivos, em todos os níveis, são redes, precisamos visualizar a teia da vida como sistemas vivos (redes) interagindo, à maneira de rede, com outros sistemas, obtendo um convite para transformar o viver, entendendo que a realidade não é estável, assim como a memória, e conscientizando-se de que ninguém tem dimensão de uma realidade exata e estável, mas que ela se constitui nas redes de relações. Dessa maneira, aprende-se a respeitar o outro em sua diversidade, em suas narrativas de memórias de vida, na constituição de suas identidades, de saberes, dentre outros aspectos.

Vivenciar a visão sistêmica de ensino, no contexto escolar, é possibilitar a todos os seres vivos a integração em um todo, cujas partes são individuais, mas indissociáveis, e que todos são responsáveis pelo saber, pelo conhecimento, pela vida (VASCONCELLOS, 2013).

Ao contar suas memórias de vida os estudantes envolvidos na pesquisa vivenciaram ações, tais como a colaboração e cooperação, pois, quando cada um narrou sua história, repassou informações e adquiriu outros conhecimentos, construindo fios de uma rede subjetiva, aprimorando expressões do falar, do ato de ouvir, de opinar, de respeitar o outro em suas diferenças, dentre vários outros aspectos. Todos esses contínuos movimentos de interações ocorreram por meio das expressões da linguagem como maneira de se expressar, permitindo um movimento dialético e contínuo com o mundo cultural e o subjetivo.

Segundo Vygotsky (1989), é no processo de interação com o mundo que o desenvolvimento e a aprendizagem se relacionam, promovendo sentido para as ações do indivíduo no decorrer de sua vida, possibilitando mudanças. Para o autor, as transformações sofridas pelo indivíduo têm ênfase na sociedade e na cultura que ora se aproximam, ora se distanciam. O desenvolvimento está na apropriação de novas formas de mediação, de novos signos, em um contexto histórico e cultural sempre em movimento e transformação, como podemos observar no relato de memória abaixo:

Meu nome é E. tenho 10 anos, vou fazer 11 anos em novembro, eu moro com a minha mãe e meus dois irmãos, o meu outro irmão mora em Tocantins, o meu pai mora em Senador Canedo com a minha madrasta e o meu irmão de consideração. Eu gosto muito da minha mãe.

Meus avós maternos são índios de 1º grau, e eu, meus primos, sobrinhos, irmãos e a minha mãe somos índios de 2º grau, eu tenho muito orgulho disso. Para mim, isso é muito legal, ter sangue de índio.

O meu sonho é ser uma bailarina, porque quando eu tinha 07 anos eu fiz aula de balé, eu me apaixonei em balé, e também quando crescer vou ser uma médica para eu cuidar da minha mamãe e do meu papai, para eu ganhar dinheiro e comprar uma casa para eles.

Meu signo é sagitário e meu aniversário de sete anos foi da Frozen, esse foi meu aniversário mais inesquecível.

E o meu aniversário de 10 anos foi na E., os meus amigos fizeram um plano e até minha professora mais a minha mãe estava sabendo, só eu que não sabia disso, aí no dia do meu aniversário a professora disse que a coordenadora estava me chamando, aí eu fui cagando na calça de medo, aí chego lá ela fingiu que estava brigando comigo e a minha mãe tinha feito dois bolos e levou, a coordenadora falou que era para eu ir para o pátio, quando eu cheguei lá, todo mundo começou a cantar parabéns, aí eu comi um pedaço porque quando fui comer o segundo pedaço já tinha acabado rs rs rs foi muito legal, todo mundo fez uma cartinha para mim.

Quando fui na praia de Tocantins, a praia da Raposa, com meus primos, tios, minha mãe, eu esqueci de passar o protetor solar, aí eu banhei tanto, mais, mais que quando eu acordei no outro dia a minha cara estava batendo quase no céu, mais mesmo assim foi bom. Quando eu estava na casa da minha tia lá em Tocantins, tinha uns meninos atentando nós, aí eu a minha irmã e a minha prima, fez um bolo de barro, aí eu estava doente e a minha mãe disse que não era para eu ir pro sol e eu fui, aí nós tacou a terra neles, e eles encheram as arminhas deles e jogou em nós e nós que não era boba jogou pedras neles e eles pararam rs rs rs. (Estudante E., 10 anos).

Os processos interativos ocorrem também de um entendimento ativo, em que o indivíduo completa as informações que lhes são apresentadas, conforme seus conhecimentos e experiências. Viabiliza, dessa maneira, a representatividade das diversas práticas de letramento em seus diversos contextos culturais, em seus espaços e temporalidade, promovendo a construção de várias narrativas de memórias. O ato de narrar tornou possível aos seres humanos estabelecer e expressar subjetividades e outros conceitos fundamentais à transmissão de saberes acumulados, necessários à preservação da espécie (MACHADO, 2001).

Ao buscar o resgate de algumas narrativas de memórias dos estudantes da E. M. J. L. B., na faixa etária de dez a doze anos de idade, foi possível constatar que algumas das experiências das crianças permanecem registradas em suas memórias e determinam, ao longo de suas vidas, os seus pensamentos e ações, caracterizando o desenvolvimento cognitivo e até afetivo, possibilitando perceberem que são autoras das transformações sociais, já que ao rememorarem suas lembranças têm a oportunidade de transformar os atos do presente. Conforme Guedes-Pinto (2008) a memória pode ser uma possibilidade de mudança, uma alternativa para que as situações já vivenciadas possam ter significados para o momento presente vivido e consequentemente tenham ações modificadas na atual circunstância vivenciada.

A capacidade da memória de rememorar fatos vivenciados no passado e ao mesmo tempo de relacioná-los a acontecimentos presentes, entrelaçando-os, chama a atenção. Ao exprimir sentimentos como o de frustração, a mente da criança, através do que foi resgatado, busca compreender o problema, visando à superação das dificuldades encontradas naquele momento em sua vivência. E assim, como num mundo paralelo ao de suas vivências reais, ela busca imaginar novas ações, para construir internamente um mundo melhor.

Embora em diversos momentos fosse possível perceber que alguns estudantes, ao narrarem suas memórias de vida, esqueciam-se de alguns fatos durante a apresentação de suas rememorações, deixando assim lacunas em suas histórias, para Bock (2002), Freud aponta que o esquecido pode representar algo penoso para o indivíduo, fazendo com que ele bloqueie partes de sua história, mas que o penoso não significava, necessariamente, algo ruim, mas poderia ser algo bom que se perdera ou que talvez fora intensamente desejado.

Contudo, para as crianças, a ação de pensar significa lembrar, lembrar significa pensar, e isso influencia, segundo Vygotsky (1989), na maneira de os homens se relacionarem com seu ambiente, e por meio desse ambiente modificar seu comportamento, colocando-o sob seu controle, como podemos observar no relato de uma estudante que demonstra em sua narrativa a busca por uma justificativa plausível para o desafeto do pai para com a família no decorrer de sua vivência:

Eu nunca fiz aniversário, meu pai não tinha dinheiro, meu pai conseguiu um dinheiro do trabalho dele, meu pai disse que vai fazer meu aniversário lá na minha casa.

Quando eu nasci, meu pai queria um menino, foi minha mãe que disse, mas a minha mãe é muda e surda, é, ela não ouve, mas eles sempre briga na minha frente todos os dias.

Agora meu pai decidiu separar dela, eu achei que quando eu nasci meus pais brigariam, será que foi porque eu nasci? Se eu foci menino eles não estaria brigando. Depois eu sai com minha mãe, lá no Paris porque a tia dela mora lá, mais ela foi comigo porque a tia dela ia conversar sobre as brigas dela, mas quando eu tinha 4 anos meu pai me dava brinquedo quase todos os dias, saia na feira e comprava pra mim, mas agora ele parou. (I. C., 10 anos).

A estudante foi se expressando de forma a interligar fatos do passado aos do presente, contando e recontando sua história, apresentando assim o que resistiu em sua memória por anos, que se configurou como fatos que tecem uma teia de experiências, transposta na narrativa como forma de dar consistência ao vivido. Esses fatos trazem consigo marcas de sua história, de suas emoções, da linguagem que a circundava em seu contexto sociocultural, constituindo sua própria identidade, do ambiente coletivo em que está inserida e dando sentido a suas práticas de letramento, buscando manter o controle.

Nessa perspectiva, tudo quanto os estudantes demonstraram, através de suas narrativas de memórias de vida, em suas diversas expressões, como gestos, comportamentos, escritas, ilustrações, etc. manteve relação ativa com tudo que se caracterizou como processo de construção de sua identidade. Segundo Lima (2009) é no discurso cotidiano, rememorando os fatos passados, que vamos nos constituindo no presente, imprimindo nossas marcas em lugares, pessoas e objetos que intercedem em nosso estar no mundo e nos permitem deixar nossos vestígios, repassando-os aos nossos semelhantes.

Representar as narrativas de memórias foi uma maneira de promover a participação, cooperação e colaboração de todos os estudantes no estudo, pois todos tinham suas histórias, lembranças para serem apreciadas e o desejo de contá-las e recontá-las. Nesse movimento de rememoração, cada um se interconectava às histórias dos outros, constituindo uma rede de relações e todos acabavam resgatando, cada vez mais, lembranças guardadas na memória, constituindo expressões que, como fios, se interligavam como uma teia de conhecimentos das suas relações coletivas. A rememoração de tais memórias pode ser compreendida nesse contexto, através das práticas de letramento, constituindo diversas identidades que são representadas e transformadas no convívio coletivo. Como diz Halbwachs (1990, p. 187):

Não é possível reter uma massa de lembranças em todas as suas sutilezas e nos mais preciosos detalhes, a não ser como a condição de colocar em ação todos os recursos da memória coletiva. As memórias reativam-se nos grupos de convívio e de referências.

Assim, ao se manifestarem, por meio da linguagem, os estudantes apresentaram expressões socioculturais diversas e relevantes presentes em seus grupos de convívio, que são matérias-primas para a circulação de saberes. Portanto, é através das interações que a linguagem surge, se amplia e transforma diversos conhecimentos, acompanhando a criança durante todo o seu desenvolvimento intelectual e cultural, possibilitando sua inserção em práticas de letramento (VYGOTSKY, 1989).

É por meio da linguagem, verbal e não verbal, que a criança imprime suas marcas, realiza sua leitura de mundo, expõe seus sentidos e sentimentos, adquire novos conhecimentos, troca informações e pensamentos que viabilizam caminhos para elaboração de ações para com os outros de sua espécie e para com o mundo de maneira extremamente criativa. É a partir da linguagem que a criança se constitui como um ser sociocultural, assumindo sua responsabilidade como indivíduo construtor e transformador de realidades. Conforme Capra (2014, p. 336):

O ‘mundo interior” da nossa consciência reflexiva emergiu na evolução juntamente com a evolução da linguagem e das relações sociais organizadas. Isso significa que a consciência humana está inextricavelmente ligada à linguagem e ao mesmo mundo social de relações interpessoais e de cultura. [...], nossa consciência não é apenas não é apenas um fenômeno biológico, mas também social.

Sendo assim, é nas interações, ao longo de sua vida, que os seres humanos vão adquirindo, transformando e acumulam conhecimentos e experiências, e o manuseio adequado e criativo dessas relações viabilizam inovações e invenções, interligando todos os campos da atividade humana ao uso social da linguagem e suas diferentes maneiras de utilizá-la.

Conforme pude observar, os estudantes, ao narrarem suas memórias de vida, seja por meio de recursos orais, escritos ou pictóricos, deixavam emergir suas vozes e seus desejos, como narradores de suas próprias histórias, numa relação dialógica entre o passado e o presente. Assim, davam sentidos aos contextos socioculturais em que se encontravam inseridos, apresentando marcas do que significava existir naquele grupo de convívio social, demonstravam marcas dos conflitos subjetivos e dos contrastes econômicos, políticos e culturais, pois “as memórias permeiam os espaços das narrativas e das relações sociais e se apresentam, em certo grau de proximidade, com as identidades subjetivas e afetivas dos sujeitos” (ALMEIDA, 2009 apud MAIA, 2016, p. 3).

As maneiras que os estudantes utilizam para narrar suas memórias merecem atenção e devem ser valorizadas, porque são dotadas de sabedoria e devem ser consideradas como patrimônio cultural. Ao relatar suas memórias, eles resgatam conceitos advindos de suas diversas experiências culturais. Afinal, como nos lembra Busatto (2003, p. 17), quem narra uma história tem o poder de encantar o espírito do ouvinte e provocar nele prazer e encantamento:

Já os povos orientais consideravam o conto oral mais do que um estilo literário a serviço do divertimento. Sabiam que neles estão contidos o conhecimento e as ideias de um povo, e que através desses era possível indicar condutas. Resgatar valores e até curar doenças.

O ato de registrar fatos ligados às experiências humanas antecede até mesmo a escrita. Segundo Machado (2001), antes do seu surgimento, as formas utilizadas para se comunicar eram através de desenhos registrados nas paredes. A autora ainda cita um exemplo de um velho que, quando se aproximava do momento de se despedir da vida, tratava de relatar aos seus semelhantes que permaneceriam vivos toda a sabedoria que conseguira acumular, lembrava ou inventava histórias que servissem de exemplo. E, para que não esquecessem, ficava repetindo a mesma coisa por vezes, como um estribilho, fixando assim seu relato numa forma musical, com uma matéria e rima que facilitavam a memorização, diferenciando-se daquelas registradas nas paredes, por seus antecedentes.

Tal como esses povos que utilizavam uma gama de diversas opções para registrarem seus conhecimentos, suas vivências e riquezas, deixando seus legados para seus descendentes, também os estudantes da turma do 5º ano “A” da E. M. J. L. B. (que ao chegarem a essa turma, no início do ano letivo de 2019, encontravam-se em diversos níveis de aprendizagem, sendo alguns já alfabetizados e outros em processo de alfabetização, o que causava dificuldades no aprendizado das demais disciplinas escolares e comprometia o processo de aprendizagem) passaram a registrar suas narrativas, de maneira individual ou coletivamente, utilizando diversas expressões da linguagem: a partir de relatos escritos, orais, ilustrados, fotografados e/ou gravados em vídeo.

Nessa visão, de acordo com Soares (2003), considera-se que o ideal é iniciar o processo de alfabetização escolar da criança “letrando”, ou seja, ensinando a ler e escrever no contexto das práticas de letramento, pois suas vivências de mundo antecedem o aprendizado escolar. Afinal, em suas práticas de letramento, a criança mantém contato com os diferentes gêneros e funções de leitura e de escrita.

Considerando também Smolka (1993), a autora comenta acerca do processo de leitura e escrita. Primeiramente, refere-se à leitura como sendo uma atividade social e, portanto, democrática, acessível a todos. Posteriormente apresenta o exercício de ler e escrever e chama a atenção para uma prática incoerente que tem acontecido até os dias atuais em sala de aula, a de ensinar a decodificar e codificar mensagens por escrito, constituindo a negação da leitura e da escrita como prática dialógica, discursiva e significativa.

A autora faz referência à necessidade de se fazer do espaço da sala de aula um lugar e momento de encontro e articulação das histórias e dos sentidos de cada um, e de todos, ou seja, seria necessário pensar outras dinâmicas no contexto escolar. O que me fez acreditar na possibilidade de explorar as narrativas de memórias dos estudantes como alternativa para o melhor desempenho deles dentro e fora da sala de aula, promovendo um ensino integral e significativo.

Considerando tal contexto, a arte de contar histórias na sala de aula do 5º ano “A” proporcionou, em colaboração com os estudantes, interações culturais em vários aspectos, possibilitando o uso das variadas manifestações da linguagem. Foi possível evocar imagens fixadas na memória, de maneira a emergirem múltiplas narrativas de memórias, plenas de informações significativas para o contexto sociocultural presente.

Segundo Machado (2001, p. 132), “a necessidade de comunicação, de transmissão do saber comum, de partilha de um legado possibilita a manutenção de tradições, da cultura”, corroborando uma dimensão política, o exercício democrático de uma educação para todos.

As narrativas de memórias rememoradas em sala de aula servem a diferentes propósitos, como a formação psicológica, intelectual e espiritual do ser humano (BUSATTO, 2003), provocam diferentes reflexões e potencialidades criativas tão necessárias a todos, reportam informações relevantes, como uma teia complexa que aguça sentidos que nos levam a querer entender nossa maneira de estar no mundo e a forma como agimos nele, colaborando para um ensino global.

Quando os estudantes, num processo contínuo de resgate das suas memórias de vida, iam narrando suas histórias, ao mesmo tempo iam sendo instigados a perceber a diversidade cultural presente naquele contexto escolar. A partir das diferentes práticas de letramento que cada um realizava de acordo com suas vivências, conforme os papéis sociais que desempenhava no decorrer dessas práticas, teve contato com outras etnias, com outras visões de mundo, com saberes e comportamentos diferentes do seu e, acima de tudo, obteve um olhar poético sobre o ato de narrar memórias, sobre sua vida e a do outro, ou seja, uma reflexão voltada a como se perceber e como perceber o outro.

Segundo Busatto (2003), através de um conto narrado é possível trabalhar os conteúdos em sala de aula utilizando-se de diversas linguagens. Diversos exercícios didáticos pedagógicos podem ser construídos nesse caminho, sendo dinâmicos e significativos para o estudante, valorizando suas vivências. Assim, em cooperação com os estudantes da turma do 5º ano “A”, foram desenvolvidos momentos voltados à leitura, à contação e à recontação de histórias, visando à apreciação de diversas leituras para a fruição estética, à produção oral e escrita de narrativas relacionadas às diversas linguagens presentes nos contextos socioculturais dos envolvidos e à apropriação de conhecimentos científicos e culturais.

O objetivo final era que todo esse processo pudesse ser materializado em uma coletânea de curtas-metragens contendo as próprias narrativas de memórias produzidas por esses estudantes da E. M. J. L. B.

Por isso, foi realizado um exercício ético de releitura para a reconstituição do contexto cultural, respeitando aspectos indentitários do estudante-narrador, expressos nos pontos de vista relevantes sobre sua história pessoal. A partir dessas narrativas rememoradas, emergiram categorias sociais como família, infância e escola, que fazem parte da constituição sociocultural de cada um.

Para que os estudantes pudessem narrar suas histórias, diversos exercícios foram feitos, visando aproximá-los de suas lembranças, um percurso constituído a partir das apreciações de diversas obras textuais e cinematográficas. Foram realizados momentos em que eles trouxeram para a sala de aula objetos com a finalidade de suporte para que reportassem alguma lembrança ou sentimento, ou seja, que fossem significativos – pois, “os objetos e as narrativas de vida podem ser entendidos como elementos essenciais no aprendizado de aproximação das referências culturais daqueles que os possuem e os definem ao longo dos tempos” (LIMA, 2009, p. 45).

Esses objetos-suportes, portanto, evocaram sentimentos afetivos e sociológicos, possibilitando a constituição de histórias, de saberes que se aproximavam dos saberes vistos nos conteúdos em sala de aula, passando a possibilitar sentido para os estudantes.

Houve momentos também em que eles produziram textos escritos em diferentes gêneros discursivos e que puderam se observar como interlocutores. Superando o processo de leitura mecanizada e oportunizando a leitura a partir dos textos construídos pelos próprios participantes, relacionando-os aos saberes aprendidos na escola, foi possível uma leitura prazerosa e significativa.

Na realização da leitura compartilhada, que passou a ser solicitada por todos, eles podiam apresentar seu mundo real e participavam do universo do colega, o que possibilitou uma verdadeira troca cultural de conhecimentos, colaborando para uma verdadeira diversificação nas condições de leitura e escrita, que se modificam contextual e constantemente. Como pondera Smolka (1993, p. 56):

Quando digo “se diversificam contextualmente” penso nas várias funções e formas de realização da escrita. Quando digo “se modificam constantemente” penso no dinâmico processo de conceitualização de experiências; penso no processo de transformações elaboradas pelos grupos sociais em interação; penso no movimento de intercâmbio, na amplitude e na abrangência de significações, de intercâmbio, na amplitude e na abrangência de significações, de interpretações, de sentidos. Penso, portanto, na escrita como uma forma de representação em transformação.

Nesse aspecto, alguns estudantes representaram suas memórias de narrativas registrando por escrito, em áudio ou vídeo, e através de imagens pictóricas, lembranças de fatos rememorados a partir das leituras e dos discursos realizados. Quando pensei na possibilidade da utilização de recursos de áudio e vídeo, busquei a participação de todos, respeitando as potencialidades individuais e ao mesmo tempo estimulando a ampliação de habilidades diversas inerentes a cada um.

Explorar o audiovisual na sala de aula possibilitou uma maior interação entre os estudantes, por ser uma linguagem acessível e cada dia mais presente na vivência deles. Foi uma maneira de oferecer espaço a todos, pois a produção cinematográfica é coletiva, permite a sensibilização afetiva e psicológica, contribui para a fruição das artes, pois “os signos – gestos, desenho, linguagem falada, escrita, matemática etc. – constituem um instrumento cultural, através do qual novas formas de comportamento, relacionamento e pensamento humanos vão sendo elaborados” (SMOLKA, 1993, p. 56).

Ressalto que foi um exercício árduo, que requer esforços constantes, considerando que, conforme salienta Capra (2014), é necessária uma profunda transformação em nossas instituições acadêmicas e nos valores que atualmente dominam a sociedade, para uma nova maneira de se promover um ensino integral de qualidade, que nos leva à dimensão social da vida, uma nova abordagem de ensino, ou seja, uma abordagem sistêmica.

Fotografias 1, 2, 3, 4 e 5






Fonte: Acervo da pesquisadora.






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