Vigotsky, L. S



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VIGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001. xix, 496 p. ISBN 85-336-1361-X
CAPA
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A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM
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L. S. Vigotski
A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM
(Texto integral, traduzido do russo Pensamento e linguagem)
Tradução: PAULO BEZERRA — Professor Livre-Docente em Literatura Russapeia UsP
Martins Fontes
São Paulo 2001
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Esta obra foi publicada originalmente em russo com o título
MICHLIÊNIE I RIETCH
Copvright © Vigolskiv L. S., Mosou.
Copviright © 2001, Lirraria Marnns Fontes Editora Ltda.,
São Paulo, para a presente edição.

1º edição


março de 2001
Tradução
PAULO BEZERRA
Revisão gráfica
Teresa Cecília de Oliveira Ramos
Ana Luiza França
Produção grafica
Geraldo AIves
Paginação/Fotolitos
Studio 3 Desenvolvimento Editorial
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Vigotsky, Lev Semenovich. 1869 1934.
A construção do pensamento e da linguagem / L. s. vigotski;
tradução Paulo Bezerra. — São Paulo : Martins Fontes, 2000. —
(Psicologia e pedagogia)
Título original: Michliênie I. Rietch.
ISBN 85-336-1361-X
l. Linguagem 2. Pensamento 3. Psicologia infantil I. Título.
II. Série.
00-5179 CDD-l55.4l3
Índices para catálogo sistemático:

l. Pensamento e linguagem : Construção:


Psicologia infantil 155.413
2. Linguagem e pensamento : Construção:
Psicologia infantil 155.413
Todos os direitos para a Iíngua portuguesa reservados à
Livraria Martins Fontes Editora Ltda
Rua Conselheiro Ramalho, 330/340
01325-000 São Paulo SP Brasil TeI. (11) 239-3677 Fax (11) 3105-6867
e-mail: info@martinsfontes.com
http://wwvi.martinsfontes.com
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Índice
Prólogo do tradutor – 5
Prefácio do autor – 15
1. O problema e o método de investigação – 1

2. A linguagem e o pensamento da criança na teoria de Piaget – 19


3. O desenvolvimento da linguagem na teoria de Stern – 97
4. As raízes genéticas do pensamento e da linguagem – 111
5. Estudo experimental do desenvolvimento dos conceitos – 151
6. Estudo do desenvolvimento dos conceitos científicos na infância – 241
7. Pensamento e palavra 395
Bibliografia – 487
Relação das obras do professor L. S. Vigotski – 491
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Em branco.
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Prólogo do tradutor
Esta edição de A construção do pensamento e da linguagem oferece ao público brasileiro a oportunidade de conhecer na íntegra este livro em que Vigotski estuda questões fundamentais do pensamento infantil, formula concepções inteiramente novas para a época em que o escreveu, articula seu pensamento em um bem urdido aparato conceitual e sedimenta o processo infantil de aquisição da linguagem e do conhecimento com um sistema de categorias bem definidas, subordinando todo o seu trabalho a uma clara orientação epistemológica. E é com essa visão epistemológica que Vigotski discute as teorias de Piaget e Stern em tom elevado e respeitoso, mas sem perder a perspectiva crítica.
A edição anterior, Pensamento e linguagem, lançada pela Martins Fontes e já em 5.º reimpressão, foi traduzida a partir de uma tradução para o inglês resumida e realizada por E. Hanf- mann e G.Vakar.
Há muitas repetições na edição original russa. Coisa natural, pois vários dos textos foram escritos ou ditados por Vigotski já em fase terminal da tuberculose que lhe ceifou a vida aos 38 anos. Por outro lado, algumas (não todas!) das repetições devem-se ao próprio estilo polêmico de Vigotski, à forma às vezes sinuosa da sua reflexão, a uma espécie de ansiosa ne-

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cessidade de demonstrar postulados teóricos com base em matéria empírica, o que toma algumas afirmações vigotskianas fortemente categóricas. Contudo, ao constatar-se a repetição é necessário que se tenha em vista o contexto em que ela ocorre, pois só assim é possível verificar se o autor cometeu algum lapso ou vício de raciocínio ou a está usando para reforçar algum tipo de reflexão. O segundo caso é o mais comum em Vigotski, e por esta razão mantive o texto na íntegra na certeza de que o próprio leitor resolverá a seu modo a questão.

Toda tradução é um desafio de ordem vária, e esta não fugiu à regra. Exigiu da minha parte um cuidado especial com o inacabamento estilístico de alguns parágrafos (no primeiro capítulo havia um parágrafo de sete páginas!), mas exigiu principalmente uma tomada de posição em face do aparato conceitual empregado pelo autor em função da fluidez de algumas palavras da língua russa, que são conceitos-chave neste livro. Refiro-me especificamente às palavras russas obutchênie e riétch. Em uma primeira instância, a palavra obutchênie deriva do verbo obutchít, verbo transitivo direto que significa ensinar, ilustrar, adestrar, transmitir algum conhecimento ou habilidade a alguém, disciplinar. Em outra instância, obutchênie deriva do verbo obutchítsya, transitivo indireto que significa ser ensina- do, aprender, assimilar conhecimentos, estudar alguma coisa. Partindo da elasticidade semântica dessa palavra e do fato de que Vigotski (que emprega a mesma palavra obutchênie para ensino e aprendizagem) cria toda uma teoria da educação, mas o faz menos como pedagogo e mais como psicólogo, traduzimos obutchênie quase sempre por aprendizagem e só raramente por ensino, porque o autor trata muito mais dos processos cognitivos, da aquisição de conteúdos e sistematização dos conhecimentos. Além das considerações aqui levantadas, fui levado a essa atitude por uma séria divergência que venho observando entre os estudiosos brasileiros de Vigotski no que tange à aplicação do seu sistema de conceitos e categorias. Cito como exemplo dois excelentes livros sobre Vigotski: O pensamento


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de Vygotsky e Bakhtin no Brasil, de Maria Teresa de Assunção Freitas, Papirus Editora, Campinas, 1994, e Vigotski. Uma perspectiva histórico-cultural da educação, de Teresa Cristina Rego, Editora Vozes, Petrópolis, 1995. Não se trata da qualidade desses dois trabalhos, que são importantes contribuições para o estudo do pensamento de Vigotski e para a melhoria dos processos pedagógicos entre nós, mas da ausência de um emprego uniforme de conceitos como ensino e aprendizagem, resultando daí que as duas pesquisadoras afirmam a mesma coisa para esses dois conceitos. E verdade que não existe uma muralha chinesa entre ensino e aprendizagem, que freqüentemente se confundem, mas seria salutar que se desse maior coesão conceitual ao pensamento de Vigotski para torná-lo mais palatável aos nossos colegas e alunos.
A palavra riétch em russo significa fala, discurso, linguagem, conversa, capacidade de falar. O termo piagetiano linguagem egocêntrica está traduzido para o russo como egotsentrítcheskaya riétch, e é assim que Vigotski a emprega. Entretanto, ao aprofundar a discussão com Piaget e comparar a linguagem egocêntrica com os resultados das suas próprias experiências, Vigotski vai percebendo e pontuando as mudanças que se operam lentamente na própria linguagem egocêntrica, de onde surgem novas peculiaridades, como a tendência para a predicatividade do discurso, para a redução do seu aspecto básico, para a prevalência do sentido sobre o significado da palavra, para a aglutinação das unidades semânticas. Tudo isso junto vem mostrar que a diferenciação das linguagens egocêntrica e social acaba gerando uma nova modalidade de linguagem que Vigotski chama de vnútriênnaya riétch, isto é, discurso interior, mas que eu mantive como linguagem interior por uma questão de coerência terminológica, uma vez que a linguagem egocêntrica (egotsentrítcheskaya riétch) de Piaget também é riétch e foi de sua evolução que Vigotski chegou à formulação da linguagem ou discurso interior. Vigotski estabelece dois processos de funcionamento dessa linguagem-discurso: a exte-
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rior é um processo de transformação do pensamento em palavras, é uma materialização e uma objetivação do pensamento; a linguagem (discurso) interior, ao contrário, é um processo que se realiza como que de fora para dentro, um processo de evaporação da linguagem (discurso) no pensamento. Contudo, a linguagem (discurso) não desaparece em sua forma interior. A consciência não evapora de todo nem se dissolve no espírito puro. Não obstante, a linguagem (discurso) interior é uma linguagem (discurso), isto é, um pensamento vinculado à palavra. E, se o pensamento se materializa na palavra na linguagem (discurso) exterior, a palavra morre na linguagem (discurso) interior, gerando o pensamento. A linguagem (discurso) interior é um momento dinâmico, instável e fluido, que se insinua Rapidamente entre os pólos extremos melhor enformados do pensamento verbal: entre a palavra e o pensamento.
Trata-se de uma modalidade de discurso inteiramente nova descoberta por Vigotski a partir da análise da linguagem egocêntrica da criança em Piaget, razão por que mantive o termo linguagem em vez de discurso.
Outro conceito criado por Vigotski diz respeito ao processo de aprendizagem e chegou ao Brasil como zona de desenvolvimento proximal. É um conceito que já se encontra em Psicologia pedagógica (no prelo pela Martins Fontes) e merece um esclarecimento à parte.
Trata-se de um estágio do processo de aprendizagem em que o aluno consegue fazer sozinho ou com a colaboração de colegas mais adiantados o que antes fazia com o auxílio do professor, isto é, dispensa a mediação do professor. Na ótica de Vigotski, esse fazer em colaboração não anula mas destaca a participação criadora da criança e serve para medir o seu nível de desenvolvimento intelectual, sua capacidade de discemimento, de tomar a iniciativa, de começar a fazer sozinha o que antes só fazia acompanhada, sendo, ainda, um valiosíssimo critério de verificação da eficácia do proceso de ensino-aprendizagem. Resumindo, é um estágio em que a criança traduz no seu desempenho imediato os novos conteú-
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dos e as novas habilidades adquiridas no processo de em que ela revela que pode fazer hoje o que ontem não conseguia fazer. É isto que Vigotski define como zona de desenvolvimento imediato, que no Brasil apareceu como zona de desenvolvimento proximal (!). Por que imediato e não esse esquisito proximal? Por dois motivos. Primeiro: o adjetivo que Vigotski acopla ao substantivo desenvolvimento (razvítie, substantivo neutro) é blijáichee, adjetivo neutro do grau superlativo sintético absoluto, derivado do adjetivo positivo blízkii, que significa próximo. Logo, blijáichee significa o mais próximo, proximíssimo imediato.
Segundo: a própria noção implícita no conceito vigotskiano é a de que, no desempenho do aluno que resolve problemas sem a mediação do professor, pode-se aferir incontinenti o nível do seu desenvolvimento mental imediato, fator de mensuração da dinâmica do seu desenvolvimento intelectual e do aproveitamento da aprendizagem. Daí o termo zona de desenvolvimento imediato.
A construção do pensamento e da linguagem é um livro que traz novidades nos ampos da pedagogia, da psicologia, da lingüística e da teoria do conhecimento ou epistemologia, além de ser um exemplo do rigor com que seu autor sempre trabalhou a questão do método. Reflete o universo multidisciplinar das preocupações de Vigotski, revelando um pensador profundamente afinado com o que a sua época produziu de mais avançado. O prefácio de V. Kolbanovski é uma boa ilustração das preocupações vigotskianas no campo do pensamento e da linguagem, principalmente quando o prefaciador expõe os antecedentes filosófico-ideológicos das teses vigotskianas e toma o partido de Vigotski na célebre polêmica que este manteve com Piaget. Entretanto, as críticas que Kolbanovski faz a Vigotski, independentemente de serem corretas ou não, mostram o clima sectário que já vinha sendo criado em tomo da produção intelectual e científica no início dos anos 30, às vésperas da morte de Vigotski, e dão uma idéia daquilo que esse pensador iria enfrentar se tivesse sobrevivido a mais alguns anos daquela década. Até nesse aspecto o prefácio de Kolbanovski é muito ilus-
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trativo. O que se verifica de mais patente na vasta abordagem vigotskiana do tema pensamento e linguagem é o sentido multidisciplinar de toda a reflexão teórica e de toda a prática de Vigotski como pesquisador.
A análise multidisciplinar do tema pensamento e linguagem condiz com a concepção de Vigotski sobre o caráter mediato da atividade psíquica e a origem dos processos psíquicos interiores na atividade inicialmente extema e interpsíquica. Portanto, trata-se de uma atividade de fundo social na qual o homem se forma e interage com seus semelhantes e seu mundo numa relação intercomplementar de troca. A relação entre o homem e o mundo passa pela mediação do discurso, pela formação de idéias e pensamentos através dos quais o homem apreende o mundo e atua sobre ele, recebe a palavra do mundo sobre si mesmo e sobre ele-homem, e funda a sua própria palavra sobre esse mundo. Aqui Vigotski dá um salto qualitativo de especial significação científica, que iria encontrar eco amplo e profundo nas ciências sociais do século XX, particularmente na lingüística e na teoria da comunicação. Ao procurar superar a concepção idealista de consciência e o enfoque biológico mecanicista do comportamento, ele lança a teoria histórico-cultural segundo a qual o signo, enquanto meio externo, à semelhança de um instrumento de trabalho, medeia a relação do homem com o objeto e com outro homem. Por intermédio dos signos, que Vigotski vê como uma espécie de órgãos sociais, o indivíduo assimila o seu comportamento, inicialmente o exterior e depois o interior, assimilando as funções psíquicas superiores. Neste caso, signo e sentido têm a mesma força significativa, são componentes inalienáveis da relação do homem com o mundo via discurso. A ênfase no signo como elemento fundamental de construção da relação do homem com o mundo é muito recorrente em toda a teorização vigotskiana.
O elo central do enfoque vigotskiano do processo de aprendizagem é a formação de conceitos pela criança. Neste sentido, ele faz uma análise comparada do sistema de conceitos no pro-
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cesso de aprendizagem pré-escolar e escolar, e toma como fundamento da sua comparação dois esquemas conceituais: o que já existe no sistema de aprendizagem da criança antes do ingresso na escola, que ele denomina conceitos espontâneos, e o outro que a ele se junta, com ele interage e acaba por enriquecê-lo e modificá-lo como resultado da aprendizagem, que ele de- nomina conceitos científicos. A etapa de fixação das mudanças dos conceitos é seguida de uma etapa de explicação deles, isto é, da busca dos meios que determinam a mudança do sistema conceitual. E é nessa base que Vigotski vê a construção do processo de criação propriamente dito, que ele passa a explicar por categorias. Daí a razão para dividir esses conceitos em duas categorias, correspondentes a dois diferentes estágios. Nos estágios inferiores, onde ele localiza os conceitos espontâneos, o sistema de conceitos dispõe de meios de descrição simples da realidade empírica. Nos estágios superiores, onde se localizam os conceitos científicos, formam-se conceitos mais amplos pelo conteúdo, não mais relacionados a exemplares particulares de uma classe de fenômenos e sim a toda uma classe de fenômenos. Já não se limitam a descrever mas explicam os fenômenos. Trata-se de um passo fundamental no processo de aprendizagem infantil, no qual a criança evolui do conceito espontâneo para o científico, troca o simples registro do fenômeno pela associação a grupos de fenômenos e atinge o ponto fundamental da generalização, isto é, do conceito propriamente dito, pois, como entende Vigotski, todo conceito é uma generalização e, em termos científicos, só quando é capaz de generalizar a criança toma consciência do conceito e pode generalizar o antes e o agora. A generalização é um dos mais importantes meios de conhecimento científico, um procedimento de transição a um nível mais elevado de abstração, que revela os atributos comuns aos fenômenos.
Como diz o próprio Vigotski, o desenvolvimento do conceito espontâneo da criança deve atingir um determinado nível para que a criança possa apreender o conceito científico e tomar consciência dele.

Em
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seus conceitos espontâneos, a criança deve atingir aquele Iimiar além do qual se torna possível a tomada de Consciência.
Vigotski vê todo o processo de aprendizagem e formação de conceitos como um sistema, que ele
considera ponto central em toda a história do desenvolvimento dos conceitos e no qual os conceitos
espontâneos e os científicos estão interligados por complexos vínculos internos. É isto que dá
sistematicidade ao processo de aprendizagem e permite perceber as suas diferentes etapas como
integrantes de um processo uno. E isto que dá à visão psicopedagógica de Vigotski um notório
colorido filosófico, um forte teor epistemológico.

Vigotski revela profunda sintonia com Mikhail Bakhtin em vários aspectos da interpretação da


relação entre o significado e o sentido da palavra. Como se sabe, Bakhtin preferia o senti- do ao
significado, vendo naquele um campo bem mais vasto de vida e manifestação da palavra. Para
Vigotski, entre o sentido e a palavra há muito mais relações de independência que entre o significado
e a palavra. As palavras podem dissociar-se do sentido nelas expresso, podem mudar de sentido,
assim como os sentidos mudam as palavras. O sentido tanto pode estar separado da palavra que o
exprime quanto pode ser facilmente fixado em outra palavra. O sentido se separa da palavra e se
conserva. Ao perceber que o significado das palavras muda, que o sentido é móvel, mais amplo e
mais rico que o significado, e que todo o comportamento humano é mediado por signos, Vigotski
ombreou com Bakhtin e antecipou algumas das descobertas mais importantes da lingüística
moderna.

A construção do pensamento e da linguagem, agora em edição integral, oferece ao público brasileiro


a oportunidade de conhecer o pensamento de um homem que conseguiu antecipar questões
fundamentais sobre as quais as ciências sociais e humanas só iriam debruçar-se algumas décadas
mais tarde.

PAULO BEZERRA


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Prefácio do autor

Este livro é o estudo psicológico de uma das questões mais complexas e confusas da psicologia


experimental: o problema do pensamento e da linguagem. Até onde se sabe, nenhum estudioso
desenvolveu pesquisa experimental sistemática dessa questão. O problema que se nos apresenta, ao menos em uma abordagem primária, não poderia ser resolvido senão através de estudos particulares
experimentais de alguns dos seus aspectos, como, por exemplo, o estudo dos conceitos que se
formam por via experimental, o estudo da linguagem escrita e sua relação com o pensamento, o
estudo da linguagem interior, etc.

Além de estudos experimentais, teríamos necessariamente de recorrer ao estudo teórico e critico.


Por um lado, caberia analisar teoricamente e generalizar um grande volume de material fatual
acumulado pela psicologia, comparar e fundir dados da filogênese e da ontogênese, traçar os pontos
de partida para a solução desse problema e desenvolver as premissas basilares para chegar, por via
autônoma, aos fatos científicos sob a forma de uma teoria geral das raízes genéticas do pensamento
e da linguagem. Por outro lado, era necessário analisar criticamente as próprias idéias-força das
modernas teorias do pensamento e da linguagem para rejeitá-las, esclarecer para nós mesmos as
vias das nossas próprias investigações, formular hipóteses de traba-
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lho prévias e contrapor, desde o início, o caminho teórico da nossa investigação ao caminho que
levou à construção das teorias que hoje dominam na ciência mas são inconsistentes e por isso
precisam ser revistas e superadas.

No processo da investigação tivemos de recorrer mais duas vezes à análise teórica. O estudo do


pensamento e da linguagem abrange inevitavelmente toda uma série de campos mistos e contíguos
do conhecimento científico. A comparação dos dados da psicologia da linguagem e da lingüística, do
estudo experimental dos conceitos e da teoria psicológica da educação foi inevitável nesse processo.
Pareceu-nos que todas essas questões que se nos apresentavam podiam ser melhor resolvidas se
colocadas em termos puramente teóricos, sem análise do mate- rial fatual acumulado de forma
autônoma. Seguindo essa regra, inserimos no contexto do estudo do desenvolvimento dos conceitos
científicos a hipótese operacional da aprendizagem e do desenvolvimento, que elaboramos com base
em outro material. Finalmente, a generalização teórica, a fusão de todos os dados experimentais em
um todo foi o último ponto de aplicação da análise teórica à nossa investigação.

Assim, nossa investigação tornou-se complexa e multifacetada pela composição e estrutura, mas ao


mesmo tempo cada questão particular que se colocou perante segmentos isolados do nosso trabalho
esteve de tal forma sujeita ao objetivo comum, tão vinculada ao segmento anterior e ao posterior
que todo o trabalho — ousamos esperar isso — acabou sendo, no fundo, uma investigação indivisa,
ainda que decomposta em partes, destinada inteiramente a resolver a questão central e fundamental da análise genética das relações entre o pensamento e a palavra.

Em consonância com essa tarefa basilar definiu-se o programa da nossa pesquisa e deste livro.




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