Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e da Educação Programa de Pós-Graduação em Educação



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experiência feito.  
O  esforço  do  movimento  de  educação  popular  pelo  engajamento  e 
consciência  política  é  uma  conquista  obtida  pelo  reconhecimento  dos  direitos 
humanos,  denominado  por  Arroyo  (2009)  de: 
“o  avanço  da  consciência  dos 
direitos”. O autor, em sua análise vai ao encontro de uma nova etapa política. Em 
60,  o  povo  precisava  ser  conscientizado  de  seus  direitos  hoje,  afirma,  precisa 
“explicitar seus significados, politizar e trabalhar os processos pedagógicos em que 
essa consciência dos direitos é produzida e afirmada”. (p. 412). 
Freire  (2011  b,  p.  127)  é  enfático  ao  dizer  que:  “a  educação  [...]  não  pode 
temer ao debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob 
pena de ser uma farsa”. Arroyo (2009, p. 412) nos fala em “explicitar significados, 
politizar  e  trabalhar  os  processos  pedagógicos”.  Brandão  (2002)  chama  atenção 
para o papel protagonizador dos sujeitos que efetivamente transformam a realidade 
social.  Nesse  sentido,  dar  visibilidade  a  esses  significados  e  processos  em  suas 
múltiplas  dimensões 
–  pedagógica,  social  e  psicossocial  –  nas  diferentes 
modalidades e espaços  educacionais  onde a  educação  popular  se  faz  presente e 
ao  mesmo  tempo  divulgar  as  vozes  de  educadores  e  educandos  protagonistas 
desse  processo,  que  precisam  redimensionar  sua  própria  autoimagem,  é  tarefa 
urgente  e  necessária  para  darmos  sentido  às  contribuições  do  pensamento 


48 
 
freireano na busca de uma educação libertadora redimensionando as vivências de 
um novo tempo na educação popular. 
 
educação popular diz o seu nome. Diz os seus nomes, pois ao longo de 
sua  trajetória  e  agora  mesmo,  em  nossa  época,  aqui,  ela  é,  ao  mesmo 
tempo, frágil e múltipla. Quero insistir em que esta vocação da pedagogia 
não foi uma experiência única de um momento da história da educação no 
Brasil, na América Latina ou em outros cenários do mundo onde pessoas 
e grupos se reconhecem como seus praticantes. Ao contrário. Ao longo da 
trajetória  da  própria  educação,  em  seu  sentido  mais  amplo  e  mais 
generoso,  isto  a  que  damos  o  nome  de  educação  popular  aparece  em 
momentos  sucessivos  e  em  cenários  diversos.  [...]  vocacionalmente 
voltados  a  um  trabalho  popular,  mais  pessoas  e  grupos  humanos  via  de 
regras descritas como “populares”, “do povo”, “das classes trabalhadoras”, 
“operários”,  “camponeses”,  “excluídos”,  “dominados”,  “marginalizados”, 
“pobres”, minorias”. (BRANDÃO, 2002, p. 172) 
 
A vocação da educação popular, portanto, não é tão somente se voltar para a 
humanização  nem  tão  pouco  exclusivamente  para  a  escolarização  das  classes 
populares.  Ela  trabalha  exatamente  entre  essas  duas  dimensões  em  um 
compromisso  de  recuperar  a  humanidade  roubada  (ARROYO,  2011).  “Implica  a 
denúncia  de 
como  estamos  vivendo  e  o  anúncio  de  como  poderíamos  viver” 
(FREIRE, 2000). 
Os  movimentos sociais estão cumprindo muito bem este papel ao revelarem 
práticas de educação popular em ambientes não formais de educação e a favor da 
educação  de  jovens  e  adultos.  Em  respeito  a  isso  Arroyo  (2011)  vem  ao  nosso 
encontro e esclarece que: 
 
Os  movimentos  sociais  também  têm  sido  matrizes  educativas 
extremamente  ricas  que  devemos  captar.  Para  captar  essas  dimensões 
educativas  dos  processos  sociais  teremos  de  alargar  nosso  olhar.  Às 
vezes  estamos  tão  centrados  na  escola,  temos  um  escolacentrismo  tão 
grande  que  pensamos  que,  se  os  excluídos  não  passam  pela  escola 
continuarão  na  barbárie.  Fora  da  escola  não  há  salvação.  Também  nos 
falaram fora  da  igreja  não  há  salvação.  Fora  da  escola  há  construção  de 
sujeitos  sociais,  culturais,  humanos.  E  se  a  escola  não  estiver  inserida 
nesses  movimentos  onde  o  sujeito  se  constrói,  ela  não  os  constrói.  (p. 
273) 
 
 
Os  rumos  da  educação  popular  na  atualidade  envolvem  a  ação  dos 
movimentos  sociais  e  têm  nos  sujeitos  que  fazem  parte  desses  movimentos  os 
“novos pedagogos” da atualidade. 
 


49 
 
3.2.  EDUCAÇÃO  DE  JOVENS  E  ADULTOS:  EXCLUSÃO-INCLUSÃO  E 
AUTOIMAGEM 
O  cenário  histórico  em  que  a  Educação  de  Jovens  e  Adultos  vem  sendo 
construída e constituída no Brasil é reflexo, em sua maioria, da negação de direitos 
–  revelada  em  omissões,  desconceitos
9
,  descasos,  negligências,  representações 
distorcidas e preconceitos 
– que tem a educação como cerne e que se estende ao 
longo  dos  séculos  produzindo  a  naturalização  da  desigualdade  social  e  exclusão 
das chamadas minorias sociais.  
Todas  essas  premissas  associadas  a  outras  formas  de  exclusão  e 
desencadeiam  situações  de  risco  contribuem  na  construção  de  uma  identidade 
também  excluída  revelada  em  autoimagens  negativas.  Engloba  uma  série  de 
atitudes políticas e, em grande medida, a falta delas, bem como representações de 
homens e de mulheres que traduzem o caráter manipulador do opressor sobre os 
oprimidos.  Opressão  que  paralisa,  adapta  e  condiciona  as  mentes  (FREIRE, 
2011a).  
A  Educação  de  Jovens  e  Adultos  revela-se  por  um  lado  entre  os 
procedimentos  legais  que  oficializam  e  legitimam  o  direito  desses  cidadãos 
salvaguardando, em teoria, seu acesso à EJA e, de outro, vê-se exposta à negação 
concreta  pelas  políticas  públicas  afastadas  das  reais  necessidades  de  pessoas 
jovens e adultas (DI PIERRO;HADDAD, 2000).  
O  fato  é  que  não  podemos  apenas  tecer  análises,  chegar  a  conclusões  e 
ainda  propor  ações  efetivas  a  favor  da  EJA  se  não  levarmos  em  conta  os 
processos  psicológicos  e  sócios  cognitivos  envolvidos.  A  questão  da  dicotomia 
inclusão/exclusão  entre  outros  aspectos  trata  de  características  que  envolvem 
relações  intergrupais  altamente  correlacionadas  a  identidade  e  autoimagem. 
Portanto  que  não  podem  apenas  ser  analisadas  sob  o  olhar  dos  aspectos 
econômicos e políticos. (JODELETE, 2009) 
Arroyo  (2012)  em  estudo  publicado  recentemente  denuncia  como  a 
educação  tem  contribuído  para  a  disseminação  da  cultura  da  exclusão,  com 
representações segregadoras, e anuncia a urgência por um “repensar” a partir dos 
                                                 
9
Termo utilizado pelo autor Alceu Ravanelo Ferraro no artigo Analfabetismo no Brasil:  desconceitos 
e políticas de exclusão. (2004) 


50 
 
novos  sujeitos  que  se  insurgem  no  cenário  educacional  buscando  novas 
pedagogias. 
A  educação  tem  participado  diretamente  na  construção  e  preservação 
dessas  representações  segregadoras  inferiorizantes.  Logo,  as  teorias 
pedagógicas e didáticas, as políticas curriculares e avaliativas e de gestão 
são obrigadas a repensar  de forma radical suas representações do  povo, 
seja nas escolas, seja na educação popular, seja na formulação/avaliação 
de políticas. Esse repensar é uma exigência primeira [...] (ARROYO, 2012, 
p. 125). 
 
Essas  distorções  que  acabam  por  criar  um  movimento  de  inclusão  e 
exclusão  dos  sujeitos  jovens  e  adultos  ao  sistema  de  ensino  e  a  vida  cotidiana 
apoiam-se  em  marcas  históricas  profundas  que  tem  início  com  a  chegada  dos 
Jesuítas  e  as  primeiras  tentativas  de  escolarização  de  índios  adultos  ocorrida  no 
período colonial, passando pelas escolas noturnas do império (1870), chegando a 
Lei  Saraiva  (1881),  que  exclui  os  analfabetos  da  participação  pelo  voto, 
ingressando  na  República  com  a  década  de  1920,  analisada  por  Brandão  (1984) 
como uma primeira tentativa de se vivenciar a educação popular no Brasil. 
Nos anos 60 ocorre a eclosão de inúmeros movimentos populares em todo o 
Brasil.  Um  acúmulo  de  experiências  de  educação  de  jovens  e  adultos  foi 
preenchendo  o  espaço  educacional  brasileiro  em  um  crescente  anseio  de 
transformação e trazendo para o discurso oficial a credibilidade de uma educação 
que não só se apresentava diferente pelos resultados positivos
10
, mas, sobretudo, 
porque  se  delineava  em  um  formato  diferente  de  tudo  que  já  se  havia  tentado 
anteriormente.    A  educação  popular  preocupava-se  com  o  vocabulário  do  aluno, 
seu contexto social, suas origens históricas, sua identidade individual e coletiva era 
matéria  prima  para  que  as  aulas  ficassem  mais  interessantes.  O  aluno  chega  à 
escola  sabendo  e  para  cada  grupo  social  esses  dados  passaram  a  se  definir  em 
um perfil que seria estudado pelo professor de modo a ajudá-lo a compreender de 
modo  mais  claro  quem  é  este  aluno  que  estaria  voltando  ou  chegando  pela 
primeira vez em uma sala de aula. 
O perfil dos jovens e adulto que frequentam a EJA apresenta características 
especifica  de  ordem  histórica,  cultural,  social,  psicológica,  econômica  e  política, 
próprias  do  contexto  em  que  está  inserido.  Oliveira  (2009)  faz  um  apanhado  do 
                                                 
10
Em  Angicos  (RN)  as  experiências  de  alfabetização  revelavam  números  surpreendentes  o  que 
torna o educador Paulo Freire conhecido nacionalmente. 


51 
 
perfil  destes  sujeitos  estabelecendo  algumas  de  suas  características  no  contexto 
amazônico: 
Esta  população  também  se  caracteriza  pela  diversidade  sociocultural  por 
envolver  ribeirinhos,  quilombolas,  indígenas,  assentados,  citadinos,  entre 
outros,  que  vivem  situações  de  pobreza  e  exclusão  social.  São  pessoas 
com uma experiência sofrida de vida e que vivem dificuldades também no 
campo  profissional.  De  modo  geral  são  trabalhadores  assalariados,  do 
mercado informal ou do campo, situados num contexto geográfico diverso 
e complexo (terra, mata, igarapés, rios, plantas, animais, etc.) demarcado 
tanto  pelo  enraizamento  cultural  como  pela  ocupação  e  exploração 
desordenada, e que lutam pela sobrevivência. (p.8) 
 
Soares  (2002,  p.  32)  em  análise  ao  contexto  nacional  nos  posiciona  que: 
“segundo  as  estatísticas  oficiais  o  maior  número  de  analfabetos  se  constitui  de 
pessoas:  com  mais  idade,  de  regiões  pobres  e  interioranas  e  provenientes  dos 
grupos afro-
brasileiros.” 
Desta forma, a questão das desigualdades e da negação dos direitos atinge 
uma parcela significativa da sociedade: pobres, negros, os que estão afastados dos 
centros  urbanos  e,  portanto,  sem  o  “passaporte”  de  acesso  a  inclusão  na  vida 
moderna.   
A  dimensão  dos  sujeitos  jovens  e  adultos  não  pode  estar  desatrelada  das 
representações  histórico-ideológicas  que  foram  se  formando  no  imaginário  da 
realidade  educacional  brasileira,  não  pode  estar  desarticulada  da  discussão  das 
políticas  públicas  e  marcos  históricos  que  foram  consubstanciando  a  história  da 
educação  de  jovens  e  adultos  ora  se  afastando,  ora  se  aproximando  de  ações 
democráticas e que visassem efetivamente a inclusão e permanência deste sujeito 
no sistema escolar. Do mesmo modo, tão pouco pode estar isenta de uma análise 
intersubjetiva  e  ética.  Psicológica,  portanto.  Sawaia  (2009)  enriquece  a  discussão 
quando ressalta conceito de identidade
11
 
Identidade  é  conceito  político  ligado  ao  processo  de  inserção  social  em 
sociedades  complexas,  hierarquizadas,  e  excludentes,  bem  como  ao 
processo  de  inserção  social  nas  relações  internacionais.  O  clamor  pela 
identidade quer para negá-la, reforçá-la ou construí-la é parte do confronto 
de  poder  na  dialética  da  inclusão/exclusão  e  sua  construção  ocorre  pela 
negação  dos  direitos  e  pela  afirmação  de  privilégios.  Ela  exclui  e  inclui 
parcelas da população dos direitos de cidadania, sem prejuízo à ordem e 
harmonia social. (p. 124) 
 
Ciampa  (2005)  afirma:  “identidade  é  metamorfose”  (grifo  do  autor).  “E 
metamorfose é vida.” (p. 133). De acordo com este autor: 
                                                 
11
 O conceito de identidade subsidia o e autoimagem, por isso, o destacamos nessa seção. 


52 
 
É  interessante  verificar  que  qualquer  objeto,  mesmo  mineral  ou  vegetal, 
deixado à sua própria natureza, transforma-se: um pedaço de metal oxida-
se,  uma  peça  de  roupa  abandonada  envelhece  e  fica  rota,  um  alimento 
deteriora.  Na  verdade,  evitar  a  transformação 
– manter-se  inalterado  –  é 
impossível;  o  possível  e  que  requer  muito  trabalho,  é  manter  alguma 
aparência  de  inalterabilidade,  por  algum  tempo,  como  resultado  de  muito 
esforço para conservar uma condição prévia, para manter a  mesmice. (p. 
171). 
 
O  autor  trabalha  a  ideia  de  identidade  pressuposta 
–  quando  assumimos 
uma identidade que nos é dada pelo outro, mesmo antes de nascermos. Algumas 
vezes o que acontece é que assumimos esta representação sem questionamentos. 
Por outro lado, o mesmo autor também nos remete a ideia de identidade como algo 
que  se  constitui  a  todo  o  momento  nos  diferentes  papeis  que  assumimos  em 
sociedade  o  que  nos  coloca  ora  em  condição  de  igualdade  ora  de  diferença. 
(CIAMPA, 2005). 
Lidar,  portanto,  com  diferenças  e  com  identidades  é  participar  do 
multiculturalismo que nos constitui como seres culturais e históricos. No entanto, a 
forma  como  este  campo  de  forças  determina  as  pressões  sociais  e  o 
comportamento  humano  fixando-o  como  norma  a  partir  do  qual  todas  as  outras 
identidades  deverão  segui-lo  é  o  que  cria  segregação  e  preconceito.  Silva  (2012) 
chama  de  “identidade  normal”.  Segundo  o  autor:  “A  força  homogeneizadora  da 
identidade normal é diretamente proporci
onal a sua invisibilidade” (p.83). 
Di  Pierro  e  Galvão  (2007)  fazem  um  apanhado  de  cenas  históricas  que 
contribuíram e foram determinantes para a construção social do preconceito contra 
o analfabeto ao longo dos séculos pela sociedade brasileira.  
Em uma das cenas relatadas as autoras expõem que até a primeira metade 
do  século  XIX  o  cotidiano  da  sociedade  brasileira  tinha  por  base  práticas  orais, 
portanto,  a  cultura  escrita  ainda  não  participava,  pelo  menos  não  de  forma 
significativa, da vida do homem comum. O que determinava e incluía a participação 
do homem em sociedade, na época, era sua posição econômica, pouco importando 
se era ou não alfabetizado.  Segundo as autoras: “eleger e ser eleito dependia da 
prova de renda e não da capacidade de ler e 
escrever” (p. 34).  
Na  segunda  metade  do  século  XIX  as  autoras  já  sinalizam  a  existência  de 
salas  de  aulas  noturnas  para  jovens  e  adultos.  Os  professores  são  remunerados 
pelas  aulas  ministradas  às  crianças,  porém,  nada  mais  é  acrescido  aos  seus 
rendimentos pelo atendimento dado aos jovens e adultos. Ser professor fazia parte 


53 
 
de uma missão. A concepção da época é de que a educação regeneraria o homem 
levando luz àqueles que se encontravam nas “trevas da ignorância” (p. 36). 
Apesar deste fato, na segunda meta
de do século XIX, onde a “Alfabetização 
de  Adultos  é  ainda,  colocada  sob  a  égide  da  filantropia,  da  caridade,  da 
solidariedade e não do direito” (DI PIERRO e GALVÃO, 2007, p.36), percebemos 
que aspectos relacionados a este pensamento e a esta concepção ainda ecoam no 
cenário brasileiro atual. Isto porque o ranço histórico estigmatizador que trazemos 
ao  longo  dos  séculos  ainda  impede  que  as  políticas  públicas  acabem  com  as 
incoerências legitimadas.  
O  Plano  Nacional  de  Educação 
–  PNE  do  último  decênio  (2001  a  2010) 
retrata  algumas  dessas  incoerências  legitimadas.  As  metas  previstas  para  a 
educação  de  jovens  e  adultos  para  este  período  foram  impedidas  de  serem 
alcançadas  motivadas  pelo  veto  presidencial  que  consta  na  lei  9.424/96  de 
24/12/96  e  dispõe  sobre  o  Fundo  de  Manutenção  e  Desenvolvimento  do  Ensino 
Fundamental 
–  FUNDEF  –  excluindo  –  mais  uma  vez,  por  assim  dizer  –  a 
educação  de  jovens  e  adultos  de  sua  base  de  cálculo,  ou  seja,  nenhum  recurso 
seria  gerado  pelo  FUNDEF  para  EJA  haja  vista  que  não  consideraria  nenhuma 
matricula  de  nenhum  aluno  desta  modalidade  de  ensino.  (SOARES,  2002; 
MACHADO, 2009). 
 
Os  impactos  desse  veto  podem  ser  observados  por  dois  movimentos 
diferenciados:  por  um  lado  os  ajustes  feitos  pelos  gestores  públicos  para 
não  perderem  recursos,  podendo-se  tomar  como  exemplo  claro  desse 
caso  o  Estado  da  Bahia, que  passa  a  contar  os  alunos  de  EJA  como  em 
classes de aceleração, as quais poderiam ser computadas para o repasse 
do recurso do Fundo; por outro, o de reivindicação, pois as dificuldades de 
manutenção  de  matrículas  em  EJA  fizeram  com  que  governadores  das 
Regiões  Norte  e  Nordestecobrassem  do  governo  federal  uma  solução, 
sendo  que  a  resposta  a  essa  demanda  foi  a  criação  do  Programa 
Recomeço. (MACHADO, 2009, p. 22) 
 
 
As  incoerências  se  legitimam  e  cerceiam  de  forma  drástica  o  exercício  do 
direito  à  educação  de  jovens  e  adultos.  O  próprio  sistema,  então,  procurando  um 
ajuste  para  reparar  a  incoerência,  cria  alternativas  de  solução  gerando  um  novo 
programa que justifique o pleno exercício para esta clientela. Além disso, de acordo 
com análise feita pela mesma autora,  a partir da legislação que criou o Programa 
Recomeço
12
 havia uma restrição quanto ao repasse dos recursos para os estados 
                                                 
12
Recomeço 
–  denominado  também  como  Programa  Supletivo  foi  regulamentado  pela 
RESOLUÇÃO/CD/FNDE Nº 010 de 20 de março de 2001, Em seu  caput estabelece os recursos e 


54 
 
e  municípios  que  estivesse  com  o  Índice  de  Desenvolvimento  Humano 
–  IDH 
menor  ou  igual  a  0,500.  Somente  a  partir  de  2005  quando  o  programa  sofre 
alterações,  inclusive  em  sua  nomenclatura,  este  repasse  é  universalizado 
indistintamente para todos os matriculados na EJA (MACHADO, 2009). 
A  Constituição  Federal  Brasileira  de  1988,  em  seu  artigo  208,  inaugura 
novos tempos para a Educação de Jovens e Adultos. Estabelece o direito ao voto
13
 
para o analfabeto 
– facultando-o para quem assim desejar exercê-lo
14
. O artigo 208 
através  do  inciso  I,  talvez  o  mais  citado  pelos  autores  que  analisam  e  fazem 
estudos a partir das bases legais da EJA, estabelece que o dever do Estado para 
com  a  educação  será  efetivado  mediante  garantia  de:  ensino  fundamental 

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