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A Importância do brincar através do jogo



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2. A Importância do brincar através do jogo

Enquanto Caillois e Huizinga concentram-se na importância que os jogos assumem em suas relações com os homens e a sociedade, outros autores focaram suas obras na relação direta entre os jogos e as crianças. Vários artigos enfatizam a importância do brinquedo, do ato de brincar e jogar no desenvolvimento infantil, afirmando que as atividades lúdicas podem interferir na aprendizagem e formação da criança. Segundo o artigo “ Brinquedo e Educação na Escola e no Lar” de Edda Bomtempo:

“Para Piaget (1951), o jogo é fator de grande importância no desenvolvimento cognitivo. O conhecimento não deriva da representação de fenômenos externos, mas sim da interação da criança com o meio ambiente. O processo de acomodação e assimilação é meio pelo qual a realidade é transformada em conhecimento. No brincar, a assimilação predomina e a criança incorpora o mundo à sua maneira sem nenhum compromisso com a realidade. Neste sentido, brincar é parte ativa, agradável e interativa do desenvolvimento intelectual.” (BOMTEMPO, 1999, p.61).

Através dessa citação percebe-se a importância que a brincadeira tem no desenvolvimento infantil, demonstrando que a atividade lúdica pode contribuir ativamente para a apreensão do conhecimento. A afirmação de que assimilação cognitiva da criança ocorre de uma forma descompromissada também está presente em Mezzomo (2009). Segundo a autora, para o professor Gilles Brougére, a criança é incapaz de compreender a importância que os estudos têm em seu futuro, portanto seu interesse na atividade lúdica pode auxiliar em sua aprendizagem através do uso dos jogos educativos. Nessa perspectiva os jogos podem ser uma ferramenta educacional importante, auxiliando no desenvolvimento cognitivo da criança, trazendo benefícios em seu futuro, mesmo que de uma forma imperceptível para a mesma.

Para que os jogos educativos tenham efeitos positivos sobre a aprendizagem, é importante a participação do professor na condução da atividade. Em Bomtempo (1999), encontramos uma enfase à pratica das atividades lúdicas na pré-escola e ao envolvimento do professor no jogo como um fator fundamental para o aprendizado. Segundo a autora, ”não é a quantidade de material que leva a melhor aprendizagem, mas a habilidade de lidar com ele.” e “ nem sempre, ensinar com brincadeiras é mais eficiente” já que “o excesso de informações ou atenção a informações irrelevantes pode influir negativamente na aprendizagem” (BOMTEMPO, 1999, p.63). Através do estudo de Saracho, a autora aponta que há duas formas de o professor conduzir a brincadeira: os métodos participativo e dirigido. No método participativo o professor auxilia a criança na resolução de problemas visando a aprendizagem incidental através do estímulo ao uso da imaginação. Já no jogo dirigido o professor assume a direção das atividades afastando-as do lúdico, retirando a espontaneidade da brincadeira.

Um bom exemplo de jogo dirigido pode ser visto no artigo “Reflexões sobre a Teoria Crítica de Gildo Volpato, trecho no qual o autor referência Rocha que relata uma brincadeira organizada por uma professora com seus alunos. Consistia em um jogo onde as crianças fingiam ser índios que iriam beber água em uma fonte, ação que deveria ocorrer em determinada ordem. Segundo Volpato:

“na maioria das vezes, a professora não permitia ou ignorava qualquer ação substitutiva do que havia pré-estabelecido, pois as crianças recriavam outras formas de se expressarem. Na interpretação da autora [Rocha] a atuação da professora opera no sentido contrário do desenvolvimento deste tipo de jogo, pois desloca a importância do papel, das relações, da imitação e da temática, para um aspecto secundário. Ocupam posição central na atividade uma regra condicional (a definição e o modelo de ‘beber água’ dado pela professora, embora as crianças tenham percebido formas mais diversificadas e complexas de agir) e a aquisição de determinados conhecimentos (ordem alfabética e letra inicial dos nomes).” (VOLPATO, 2002 p.224)

Essa citação demonstra a importância que o professor mantém na condução da atividade lúdica e como sua interferência pode influir sobre o processo criativo da criança. Neste caso a participação da professora prejudicou a atividade, interferindo no elemento lúdico, retirando a liberdade criativa. Volpato chama a atenção para como o pensamento logicista e racional é estimulado nas escolas em detrimento da criatividade e imaginação:

“O uso da racionalidade exacerbada é evidenciado também no início do processo de escolarização, pois a capacidade mimética que aparece no âmbito do jogo de faz-de-conta, principalmente na Educação Infantil, nem sempre é permitida, nem tampouco estimulada, valorizada.” (VOLPATO, 2002 p.223).

Novamente, para exemplificar, retoma um exemplo de Rocha, situação na qual a professora ao presenciar uma brincadeira de casinha se surpreende pela presença de um coiote no meio do jogo, o que lhe gera desconforto e incompreensão diante do inusitado. Através dessas citações fica claro, portanto, que se a liberdade da criança para com relação à brincadeira não for estimulada, de nada adiantara a inclusão do jogo nas atividades pedagógicas. O professor tendo um papel fundamental na aplicação da atividade deve direcioná-la de forma conveniente sem no entanto interferir no desenvolvimento da atividade e no processo criativo dos alunos.

Em “Brinquedos e Companhia”, Brougère (2004) evidencia a importância da relação entre pais e filhos nos jogos educativos. Segundo ele, nestes tipos de jogos os pais podem conservar seu papel de adulto ao brincar com a criança. A importância do adulto como responsável por apresentar o mundo à criança é ressaltada na pesquisa de Rafaela Mezzomo (2009) como fundamental na construção de uma cultura lúdica ou infantil pois o mundo apresentado às crianças é uma criação adulta. Como ressaltado no tópico anterior, para Elkonin, o adulto tem papel de destaque na brincadeira infantil, visto que é objeto de modelo das crianças, as quais incorporariam papéis de adultos no brincar.

O artigo de Edda Bomtempo (1999) analisa a importância do jogo protagonizado sob a perspectiva de Piaget, que o considera “a mais alta expressão do jogo simbólico, pois possibilita à criança o desenvolvimento de habilidades como audição, discriminação, classificação de sons, identificação e verbalização, dando base para interpretação de várias experiências.” e Nowak, responsável por analisar “como o jogo simbólico ou de faz-de-conta contribui para o desenvolvimento cognitivo. Cognição, criatividade, substituição, expressão, socialização etc. são atribuídas a esse tipo de jogo. […] No jogo simbólico a criança expressa medos e preocupações e representa emoções observadas na vida real, começa e termina a construção e a organização de seu mundo, forma e reforma a realidade de acordo com suas necessidades. Assim, o jogo simbólico é um elemento necessário ao desenvolvimento intelectual e emocional da criança” (BOMTEMPO, 1999, p.64).

Este artigo traz também a visão de Vigotsky para o qual “há dois aspectos importantes no brincar: a situação imaginária e as regras. A situação imaginária criada pela criança preenche necessidades que mudam de acordo com a idade” (BOMTEMPO, 1999, p.62). Dessa forma enfatiza-se a importância do direcionamento dos jogos à uma faixa etária adequada para que o aprendizado não seja prejudicado pelo desinteresse da criança. Piaget, responsável pela Epistemologia Genética ou teoria do Construtivismo, percebeu que o aprendizado ocorre de forma gradual, aumentando a complexidade com o passar do tempo, assim dividiu as faixas etárias da criança em diferentes estágios do desenvolvimento cognitivo:

Período Sensório-motor (0 a 2 anos): Neste período a criança busca adquirir coordenação motora, captando estímulos através das sensações. Inicialmente “as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos” (TERRA s/ano). O bebê não consegue se distinguir do meio ao seu redor. Com o passar do tempo, aumentando-se a apreensão dos estímulos, a criança aperfeiçoa seus reflexos de forma que ao final do período sensório-motor possa situar a si mesma em distinção do espaço ao seu redor.

Período pré-operatório (2 a 7 anos): A passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é marcada pelo desenvolvimento da linguagem e da função simbólica. Segundo Terra, depende da inteligência, visto que esta é anterior à linguagem. A criança pode raciocinar intuitivamente, mas ainda não consegue realizar operações lógicas. Esta fase também se caracteriza pelo egocentrismo, “uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica” (TERRA s/ano).

Período operatório-concreto (7 a 11, 12 anos): O egocentrismo dá lugar à capacidade lógica e de realizar ações mentalmente. “Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta” (TERRA s/ano).

Período das operações formais (11 ou 12 anos em diante): “A criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal.” Adquire autonomia, sendo capaz de formular sua própria opinião, manter um raciocínio hipotético-dedutivo, planejar, refletir sobre possibilidades, elaborar esquemas, teorias e sistemas, etc.. “o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta” (TERRA, s/ano).

Pode haver variação no início e término de cada um desses períodos pois eles dependem da estrutura biológica de cada indivíduo e dos estímulos recebidos do meio ambiente. O estudo de Piaget demonstra que a apreensão cognitiva ocorre ao longo de toda a infância em diferentes graus de assimilação. A presença de outros indivíduos também tem um papel importante no desenvolvimento das crianças. Segundo Mezzomo:

“Brougére aponta que a criança adquire consciência de jogar a partir da sua aprendizagem lingüística no contato com o outro desde o seu nascimento, isto é se dá num contexto social e cultural. Afirma que o jogo consiste em uma imitação ou simulação de uma parte do real, funciona como um modelo que nos permite compreender o real a partir do jogo, já que este é uma simulação ou imitação daquele”. (MEZZOMO, 2009, s/p.)

Em sua pesquisa Mezzomo analisa as obras “Jogo e Educação” de 1998 e “Brinquedos e Companhia” de 2004 de Gilles Brougère. “Na primeira obra citada, Brougére trata da origem do jogo como linguagem, estuda o que é chamado jogo em determinada sociedade e quando é que as pessoas fazem referência à palavra jogo, o que seria jogo na fala de adultos e crianças em determinada cultura e sociedade, portanto reconhece que a noção de jogo, como conjunto de linguagem, está associada a um contexto social e a utilização da palavra jogo funciona como um fato da sociedade.” (MEZOMMO, 2009, s/p.) Enquanto em Elkonin o jogo faz a mediação entre o mundo infantil e o adulto, para Brougère esse papel também cabe ao brinquedo.

Os brinquedos são apontados como símbolos na visão de Brougère e a mídia como influenciadora das escolhas da criança. Para o autor, o brinquedo “seja qual for e como for” representa para a criança uma imagem do adulto. O principal exemplo é a boneca Barbie, personagem que representa no imaginário das meninas um modelo idealizado da mulher adulta a ser seguido. Brougère destaca sobretudo a influência que a mídia exerce sobre o brinquedo e as crianças. Opinião que é retomada por Meira em:

“Encontramos na televisão outras vias que operam a artificialização da existência, inclusive nas programações dirigidas às crianças, onde a publicidade desfila suas cenas nos intervalos apresentando uma série interminável de brinquedos e objetos de consumo “a serem desejados pelas crianças”, prometendo-lhes o acesso a um gozo sem fim.” (MEIRA, 2003, p.76).

O artigo “Jogo, Educação e Cultura” de Marineide Oliveira Gomes também traz uma visão bastante crítica da influência da mídia e da industrialização sobre os brinquedos:

“Nos tempos atuais, os programas televisivos dirigidos à criança já trazem embutidos brinquedos e um conjunto de acessórios que viabilizam a produção dos mesmos. Os casos clássicos da disputa pelo mercado infantil entre apresentadoras de programas infantis e o arsenal de objetos infantis a elas ligados são paradigmáticos dessa situação. Um verdadeiro mapa da mina”. (GOMES, 2000, p.94)

Exemplifica citando o brinquedo de origem japonesa, tamagoshi, que, criado para uma cultura específica, ao ser inserido em nossa cultura foi capaz de inverter os papéis tradicionais do brincar, assumindo o controle do jogador. Gomes afirma que a ausência de brinquedos que possam estimular a imaginação e criatividade aliada a falta de espaços públicos e livres direcionados a criança contribuem para que brinquedos como o tamagoshi esvaziem o sentido das relações humanas, propiciando apenas as relações entre brinquedo e criança. Salienta que “os ambientes e materiais disponíveis ou não para as crianças revelam determinadas concepções de criança, de educação e de gênero” (GOMES, 2000, p.95). Nessa perspectiva, a recuperação dos jogos e das atividades tradicionais poderia funcionar como uma alternativa a esse vazio de relações e cultura.

Outro autor que enfatizou a relevância do brinquedo nas atividades infantis é Walter Benjamin. O artigo de Meira apresenta uma visão do brinquedo na sociedade contemporânea associada ao que alguns autores chamariam de pós-modernidade, recapitulando a relação entre o brinquedo e a cultura na obra de Benjamim:

“a plastificação dos brinquedos evoca a era social que Benjamin aponta como própria do capitalismo que avança revelando seus contornos inclusive no campo da infância. Neste sentido, os brinquedos evocam as formações do social, são objetos que revelam em sua configuração os traços da cultura em que se inscreve. A infância contemporânea apresenta traços que nos remetem a pensar acerca do que encontra-se apagado no brincar, hoje.[...] A memória do brincar, hoje, encontra-se apagada pelo excesso de estímulos oferecidos incessantemente, em um ritmo veloz e instantâneo. […] A exaltação do objeto eleva minúsculos brinquedos à extrema potência, para dali a alguns dias serem substituídos por outros, novas versões tecno do mais avançado, do melhor. Hoje, a dimensão do social confere ao sujeito um lugar onde o singular encontra-se fragmentado na multiplicidade que o rege. Os brinquedos, como bem aponta Benjamin, refletem esta transformação. Acabam por transformar-se em “brinquedos em série”” (MEIRA, 2003, p.75)

Esse excesso de estímulos oferecidos pelos brinquedos contemporâneos e pela mídia é visto por Meira como algo negativo, pois reduz a capacidade criativa da criança, não permitindo que esta tenha o tempo necessário para dedicar-se à criação própria da brincadeira.

Um aspecto interessante da obra de Benjamin é a ideia de que a industrialização acarretou em uma emancipação do brinquedo. O autor busca a origem do brinquedo europeu, relembrando que estes eram confeccionados em oficinas, diferenciando-se a partir das formas e materiais utilizados em sua feitura. No decorrer do século XVIII, tem-se uma fragmentação gradual associada a especialização dos brinquedos provocada pelo advento da indústria. O brinquedo passa a apresentar uma tendência a emancipação, a se subtrair do controle familiar, tornando-se estranho a pais e crianças. Perde também o potencial de estreitar relações entre pais e filhos pois estes deixam de construir seus brinquedos juntos. Benjamin afirma que “quanto mais atraentes, no sentido corrente, são os brinquedos, mais se distanciam dos instrumentos de brincar; quanto mais ilimitadamente a imitação se manifesta neles, tanto mais se desviam da brincadeira viva.” (MEIRA apud BENJAMIM, 2003, p.81) Através do estudo de Meira percebe-se que essa perda de relações se agravou no decorrer do advento da mídia e da industrialização do brinquedo contemporâneo. Dessa forma faz com que nos questionemos se essa perda de sociabilidade associada a perda gradativa da memória do brincar possa prevalecer futuramente, considerando-se a crescente popularidade dos jogos digitais.




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