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parte referente a cada um dos volumes, oferecemos 
outros textos, com as temáticas específicas dos con-
teúdos geográficos neles abordados.
As temáticas e os trechos selecionados foram esco-
lhidos com base no que julgamos relevante ao apri-
moramento da prática docente, mas não se esgotam 
aqui. Por isso, sugerimos a leitura integral das obras às 
quais os trechos fazem parte, conforme seus interesses 
e necessidades. Além deles, indicamos também que 
você tenha acesso às obras sugeridas na Bibliografia 
comentada (próximo item) e também às sugestões 
ao final de cada uma das unidades dos três volumes.
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Os caminhos da interdisciplinaridade
“Considerando a 
velocidade e a quan-
tidade de informações 
que chegam ao cidadão 
comum, a interdiscipli-
naridade é um princí-
pio pedagógico impor-
tante para a formação 
dos estudantes. Ela os 
capacita a construir 
um conhecimento integrado e a interagir com os 
demais levando em conta que, em função da com-
plexidade da sociedade atual, as ações humanas 
repercutem umas em relação às outras. 
‘A integração das cognições com as demais 
dimensões da personalidade é o desafio que as 
tarefas de vida na sociedade da informação e do 
conhecimento estão (re)pondo à educação e à 
escola’ (Brasil, 2002, p. 72). Esse desafio tem por 
objetivo desenvolver o potencial do indivíduo de 
ser um sujeito-efetivo, capaz de interagir coleti-
vamente como agente de transformações da rea-
lidade na qual se insere. Nessa perspectiva, de 
acordo com Fazenda (2002): 
A interdisciplinaridade visa à recuperação 
da unidade humana através da passagem de 
uma subjetividade para uma intersubjetividade 
e assim sendo, recupera a ideia primeira de 
Cultura (formação do homem total), o papel 
da escola (formação do homem inserido em 
sua realidade) e o papel do homem (agente das 
mudanças no mundo) (p. 48). 
Colocar em prática a interdisciplinaridade não 
é tarefa fácil. A falta de uma ideia clara do seu sig-
nificado – e de como ela pode acontecer – são dois 
obstáculos a serem superados. Os professores têm 
uma multiplicidade de concepções sobre interdis-
ciplinaridade que vai desde a de que ela seja uma 
nova epistemologia, ou uma nova metodologia, 
até a de que ela constitui um instrumento para 
melhorar a aprendizagem (Hartmann; Zimmer-
mann, 2006a). Não basta, porém, ter uma compre-
ensão teórica do que é a interdisciplinaridade. Os 
docentes precisam também superar dificuldades 
práticas, resultantes de uma formação profissio-
nal fragmentada (Milanese, 2004; Ricardo, 2005; 
Hartmann; Zimmermann, 2006b). 
Sendo um processo que precisa ser vivenciado, 
para ser assimilado em sua complexidade, a inter-
disciplinaridade ganha importância na vida escolar 
à medida que os docentes passam a desenvolver 
de forma integrada um trabalho pedagógico que 
capacita o estudante a comunicar-se, argumentar, 
enfrentar problemas de diferentes naturezas e a 
elaborar críticas ou propostas de ação em torno 
de questões abrangentes da atualidade (Hartmann; 
Zimmermann, 2007).
A interdisciplinaridade como interação  
entre educadores 
Para Japiassu (1992, p. 88), a interdisciplina-
ridade corresponde a uma nova etapa do desen-
volvimento do conhecimento, exigindo que as 
disciplinas, por meio de uma articulação cons-
tante, fecundem-se reciprocamente. Para o autor, 
a interdisciplinaridade exige a adoção de méto-
dos que se fundamentem mais no exercício de 
aptidões intelectuais e de faculdades psicológicas 
voltadas para a pesquisa do que sobre informações 
armazenadas na memória. Ela deve responder a 
uma nova exigência: criar uma nova inteligência, 
capaz de formar uma nova espécie de cientistas e 
de educadores. Na mesma linha de interpretação, 
Fazenda (2002) apresenta a interdisciplinaridade 
como uma prática de integração, caracterizada 
‘pela intensidade das trocas entre os especialistas 
e pelo grau de integração real das disciplinas no 
interior de um mesmo projeto de pesquisa’ (p. 25). 
A integração de conhecimentos disciplinares 
e o desenvolvimento de competências no EM não 
exigem necessariamente a realização de projetos 
interdisciplinares nos quais diferentes disciplinas 
tratem ao mesmo tempo de temas afins (Brasil, 
2002b, p. 16). É possível ao professor de uma dis-
ciplina desenvolver temáticas com uma perspectiva 
interáreas sem a necessidade de fazer um acordo 
interdisciplinar com outros colegas (op. cit., p. 17). 
No entanto, a interdisciplinaridade pode aproxi-
mar docentes de diferentes disciplinas de modo a 
diminuir o distanciamento entre duas culturas – a 
humanista e a científica – às quais Charles P. Snow 
(1996) se refere em sua obra As Duas Culturas, ao 
denunciar, em 1959, a distância entre as chamadas 
ciências humanas e ciências exatas. Essa distância 
epistemológica e metodológica pode ser vencida na 
educação pelo diálogo interdisciplinar. Com essa 
aproximação, a cultura de professores e estudantes 
amplia-se, ao mesmo tempo em que cada um pode 
compreender melhor o ponto de vista do outro.  
Talvez devido ao hábito de aceitar a fragmen-
tação como um método analítico válido para com-
preender a realidade, a primeira ideia que se tem 
sobre interdisciplinaridade é a de que ela constitui 
uma integração de disciplinas diversas para formar 
Neste texto, as autoras 
explicam as diferentes 
perspectivas para 
se compreender a 
interdisciplinaridade e 
apontam caminhos para a 
prática interdisciplinar em 
sala de aula.
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um conjunto unificado de conhecimentos. Lenoir 
(2005-2006) mostra que existem três leituras dife-
rentes da interdisciplinaridade. 
‘A primeira perspectiva tem como propósito a 
edificação de uma síntese conceitual ou acadêmica 
do fato [...], isto é, a unidade do saber’ (Lenoir, 
1998, p. 48). Especialmente para os franceses, a 
interdisciplinaridade é uma questão social e epis-
temológica de integração dos saberes. A segunda 
perspectiva é instrumental, ou seja, o objetivo 
da interdisciplinaridade é resolver problemas da 
existência cotidiana e não criar uma nova disci-
plina ou produzir um discurso universal. A inter-
disciplinaridade, nesta perspectiva mais prática 
e operacional, está presente principalmente na 
América do Norte anglo-saxônica e centra-se em 
questões sociais empíricas. Na terceira perspec-
tiva, a interdisciplinaridade centra-se na qualidade 
do ser humano. O olhar é dirigido, no plano epis-
temológico, para a subjetividade dos sujeitos e, no 
plano metodológico, para a sua intersubjetividade. 
Essa abordagem fenomenológica da interdiscipli-
naridade coloca em destaque a necessidade do 
autoconhecimento e do diálogo. 
Se a lógica francesa é orientada em direção 
ao saber e a lógica americana sobre o sujeito 
aprendiz, parece-me que a lógica brasileira 
é dirigida na direção do terceiro elemento 
constitutivo do sistema pedagógico-didático, 
o docente em sua pessoa e em seu agir (Lenoir, 
2005-2006, artigo não paginado). 
Para Lenoir (2005-2006), essas três perspec-
tivas não devem ser tratadas como mutuamente 
excludentes principalmente no que se refere à inter-
disciplinaridade escolar. É importante considerar a 
primeira perspectiva para não cair em um ativismo 
instrumentalista, em que o valor da interdisciplina-
ridade é medido pelo sucesso imediato da atividade. 
Também é importante considerar a segunda para 
evitar divagações idealistas. Quanto à terceira, ela 
traz uma visão das relações sociais em que há mais 
respeito pela dimensão humana no processo. 
Para os que entendem a interdisciplinaridade 
como um processo, a instauração de um diálogo 
entre diferentes disciplinas pode ser tanto para 
resolver um problema ligado a uma ação ou deci-
são como para compreender as relações entre os 
conhecimentos disciplinares. Nessa perspectiva, 
Lück (1994) a define como: 
[...] o processo que envolve a integração 
e engajamento de educadores, num trabalho 
conjunto, de interação das disciplinas do cur-
rículo escolar entre si e com a realidade, de 
modo a superar a fragmentação do ensino, 
objetivando a formação integral dos estudantes 
[...] (op. cit., p. 64). 
Essa definição de interdisciplinaridade traduz 
a ideia de que, para superar a fragmentação do 
ensino, não é suficiente que um professor isolada-
mente articule conteúdos das diversas disciplinas 
escolares, mas que a articulação aconteça entre 
os docentes. Além disso, ao conectar aspectos 
científicos e socioculturais, os docentes promo-
vem condições para uma formação integral do 
estudante, de modo que ele consiga compreender 
as diferentes linguagens utilizadas na comunica-
ção de informações e desenvolva a capacidade de 
enfrentar problemas da realidade. 
Ao usar a palavra ‘integração’, pode-se pensar na 
fusão de conteúdos de diferentes disciplinas esco-
lares. Não existe, entretanto, a intenção de fundir 
disciplinas, mas de auxiliar os estudantes a estabe-
lecer ligações de interdependência, de convergência 
e de complementaridade entre elas. Fazenda (2003, 
2002), Lenoir (1998, 2005-2006), Lück (1994) e as 
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio 
(DCNEM) destacam que a interdisciplinaridade 
é um empreendimento que visa proporcionar às 
disciplinas uma nova razão de existência – e não 
eliminá-las. Ela é um processo que torna possível 
a compreensão da realidade como um todo, cons-
tituída pela relação entre o mundo objetivo e o 
sujeito que, por sua vez, tenta captar o significado 
desse mundo de uma forma particular e subjetiva. 
A integração é apenas um momento do processo, 
que possibilita chegar a ‘novos questionamentos, 
novas buscas, para uma mudança na atitude de 
compreender e entender’ (Fazenda, 2002, p. 49), 
mas não a uma síntese disciplinar.
Como opção metodológica, a interdisciplina-
ridade caracteriza-se por atividades pedagógicas 
organizadas a partir da interação entre os docen-
tes. Essa interação, por sua vez, acontece devido 
ao diálogo e à busca por conexões entre os objetos 
de conhecimento das disciplinas. Sob esse ponto 
de vista, fazer interdisciplinaridade na escola é 
mais do que simplesmente promover condições 
para que o estudante estabeleça relações entre 
informações para construir um saber integrado. 
Ela reúne uma segunda condição, que consiste em 
estabelecer e manter o diálogo entre professores 
de diferentes disciplinas com o objetivo de esta-
belecer um trabalho integrado entre eles.”
HARTMANN, Angela; ZIMMERMANN, Erika. O trabalho interdisciplinar no Ensino Médio: a reaproximação das “duas culturas”.  
Em: Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 7, n. 2, 2007. Disponível em: dados/rab/_otrabalhointerdisciplina.artigocompleto.pdf>. Acesso em: fev. 2016.
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A diversidade dos sujeitos-estudantes como referência para a construção  
da Geografia escolar: uma reflexão sobre conteúdos geográficos significativos
“[...] A tarefa do 
ensino é a de tornar os 
conteúdos veiculados 
objetos de conheci-
mentos para o estu-
dante, o que requer 
constante diálogo do 
sujeito do conhecimento, portador de uma cultura 
determinada, com esses outros objetos culturais, 
no sentido de atribuir-lhes significados próprios, 
o que é necessário para um processo de aprendi-
zagem significativa.
Aprendizagem significativa é o resultado da cons-
trução própria de conhecimento. É a apropriação de 
um conteúdo de ensino pelo sujeito, o que implica 
uma elaboração pessoal do objeto de conhecimento. 
Um primeiro passo desse processo se dá com a media-
ção do professor, [...] pois é seu papel intervir no pro-
cesso de construção de conhecimento pelo estudante. 
Para fazer essa mediação, ele conta com a cultura 
escolar, com o conjunto de conhecimentos sistema-
tizados na ciência, no caso a geográfica, e estruturado 
pedagogicamente para compor os conhecimentos 
necessários à formação geral dos cidadãos.
Os conteúdos da Geografia escolar têm como 
base os resultados da ciência de referência e sua 
composição é constante. Atualmente, além de con-
teúdos tradicionais ainda considerados válidos, há 
uma infinidade de temas destacados pela Geografia 
cujo estudo é relevante para a formação básica 
das pessoas, como: os processos e as formas da 
natureza e de sua dinâmica; os impactos ambien-
tais globais e locais; os impactos da globalização 
na produção de lugares diferentes e desiguais; os 
conflitos socioespaciais nas suas diferentes escalas, 
como a violência urbana de diferentes naturezas 
e proporções, conflitos como o que ocorre entre 
Palestina e Israel, entre o Movimento dos Sem-
-Terra e proprietários rurais no Brasil; as migrações 
e movimentos de população de todas as naturezas; 
os impactos do modo de vida urbano nas diferentes 
estruturações socioespaciais; as tecnologias, as 
mídias e a produção/divulgação de informações, as 
representações e os conhecimentos geográficos
1
.
Esses são temas, sem dúvida, relevantes para se 
estudar em Geografia, mas a ideia é destacar a neces-
sidade de o professor, como mediador do processo, 
ir além da apresentação desses fatos. A tarefa de for-
1  Alguns especialistas no campo do Currículo e da Didática têm discutido 
explicitamente propostas e práticas curriculares escolares orientadas por 
essa questão, como Candau (2000, 2003), Forquin (1993) e Moreira (2003).
mação própria ao ensino de Geografia é a de contri-
buir para o desenvolvimento de um modo de pensar 
geográfico, que compõe um modo de pensar sobre o 
mundo e a realidade que nos cerca. Para tanto, não 
basta apresentar os conteúdos geográficos para que 
os estudantes o assimilem, é preciso trabalhar com 
esses conteúdos, realizando o tratamento didático, 
para que se transformem em ferramentas simbólicas 
do pensamento. Não que os conteúdos sejam apenas 
pretextos para o desenvolvimento que se pretende
eles não podem ser assim encarados, pois são, de 
fato, informações, acontecimentos, fenômenos geo-
gráficos importantes em si mesmos.
Todo esse processo requer que a Geografia 
ensinada seja confrontada com a cultura geográfica 
do estudante, com a chamada Geografia cotidiana, 
para que esse confronto/encontro possa resultar 
em processos de significação e ampliação da cul-
tura do estudante.
[...] Para desenvolver, então, um modo de pensar 
geográfico, é preciso que os estudantes, ao lidar com 
os signos e representações, formem conceitos que 
instrumentalizem esse pensamento. Esses conceitos 
permitem aos estudantes localizarem-se e darem 
significado aos lugares e às suas experiências sociais 
e culturais, na diversidade em que elas se realizam.
Em propostas construtivistas do ensino 
importa, então, trabalhar com conteúdos escolares 
que, tornando-se mediação simbólica dos objetos 
reais, interfiram na atividade do estudante como 
sujeito de conhecimento. Essa atividade, por sua 
vez, é impulsionada pela busca de atribuir signi-
ficados aos conteúdos que lhe são apresentados.
[...] A relação dos estudantes com o espaço, com 
sua espacialidade, com abrangência e profundidade, 
requer instrumentos conceituais básicos. Esses 
instrumentos permitem uma leitura de mundo, de 
espaço
2
. Trata-se, então, de tomar como objeto de 
estudo geográfico na escola o espaço geográfico, 
entendido como um espaço social, concreto, em 
movimento, que requer uma análise interdepen-
dente e abrangente de elementos da sociedade e da 
natureza e das relações entre ambas.
[...] Outro aspecto a ser considerado na esco-
lha de conteúdos significativos para o estudante 
2  Para uma leitura geográfica crítica, alguns conceitos são relevantes, como 
os de lugar, paisagem, território, região, natureza e sociedade. Além de 
conceitos geográficos que definem os conteúdos de ensino, devem ser 
trabalhados conteúdos procedimentais e valorativos, pois o desenvolvimento 
do estudante na escola não se restringe à sua dimensão intelectual, refere-se 
também às dimensões física, afetiva, social, moral e estética.
A autora propõe reflexões 
sobre a importância da 
escolha de conteúdos de 
Geografia significativos 
para os estudantes.
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A arte de pensar o outro
“Toda vez que o 
conhecimento geográ-
fico é projetado para um 
grupo de pessoas que vai 
trabalhar com planeja-
mento, ele passa a ser altamente ético e humanitá-
rio. São os geógrafos que cuidam das relações entre 
homens, comunidades, sociedades e o meio ambiente 
em que esses componentes básicos do planeta, junto 
com a vida vegetal e animal, têm o seu hábitat.
Neste texto, o autor 
expõe seu pensamento 
sobre as funções da 
Geografia e do geógrafo.
é a relevância social destes, pois, se é importante 
pensar na relevância que o conteúdo pode ter para 
o estudante, em sua vida e realidade imediatas, em 
sua diversidade, é também necessário não perder 
de vista a importância sociopolítica desse conte-
údo, contextualizando-o, analisando seu potencial 
para compor uma análise crítica da realidade social 
e natural mais ampla, daí contemplando a diversi-
dade da experiência dos homens na produção do 
espaço global e dos espaços locais.
Na Geografia, pode-se inserir esse debate da 
relevância de conteúdos na orientação de se tra-
balhar com o local e o global ao mesmo tempo. 
Conforme já foi destacado em outra parte do texto, 
a realidade social hoje é marcada pelo processo 
de globalização, e nesse processo encontra-se um 
elemento contraditório e interdependente, que é 
a reafirmação de culturas, de espacialidades, de 
experiências locais. A Geografia é uma ciência 
que estuda o espaço, na sua manifestação global 
e nas singulares. Sendo assim, os conteúdos geo-
gráficos precisam ser ‘apresentados’ para serem 
trabalhados pelos estudantes nessa dupla inserção: 
a global e a local.
[...] A cidade, considerada conteúdo escolar, não 
é concebida apenas como forma física, mas como 
materialização de modos de vida, como um espaço 
simbólico, formador de sentidos de pertinência e de 
identidade, fundamentais para a formação da cidada-
nia. Sendo assim, seu estudo volta-se para desenvol-
ver no estudante a compreensão do modo de vida da 
sociedade contemporânea e de seu cotidiano em par-
ticular. Além disso, contribui para o desenvolvimento 
de habilidades necessárias para os deslocamentos 
do estudante, seja nos espaços mais imediatos de 
seu cotidiano, seja em espaços mais complexos, que 
podem envolver uma rede de cidades.
[...] A cidade é um espaço multicultural, é o 
lugar da copresença, da coexistência. Analisando-
-se esse aspecto, algumas características têm sido 
apontadas como presentes nas grandes cidades e 
metrópoles contemporâneas, sobretudo quando 
se analisa as práticas espaciais de jovens, como 
os estudantes de Geografia e sua cultura. Entre 
elas, destaca-se a formação de guetos, de tribos, 
de gangues, de identidades globalizadas flexíveis, 
de territorialidades nômades
3
.
[...] Compreende-se que a formação de identida-
des, compostas por subjetividades complexas, se dá 
numa teia de significações construídas socialmente, 
que interagem valores, sentidos e símbolos indi-
viduais do sujeito. Nesse processo, as identidades 
não possuem um núcleo cristalizado e essencialista, 
mas são formadas continuamente a partir de um 
quadro de referências complexo e contraditório, 
que atua dialeticamente em sociedades específicas 
e no indivíduo. Dessa forma, não cabem generali-
zações quanto a características da sociedade e dos 
espaços contemporâneos, assim como não cabe ana-
lisar práticas socioespaciais de jovens, formadoras 
de sua identidade, tendo como referência apenas 
seus processos de identificação sociais e culturais 
em metrópoles. É importante, dessa forma, que os 
professores estejam abertos e sensíveis ao diálogo 
com seus estudantes, buscando contribuir com o 
processo de atribuição de significados aos conteúdos 
trabalhados, a partir de cada contexto específico, de 
acordo com as representações dos estudantes, com 
suas diferenças, com sua diversidade.
Compreender qual é o conteúdo mais ade-
quado, que mais sentido tem hoje para um trabalho 
escolar em Geografia, que possibilita e estimula 
o tratamento da diversidade dos estudantes, é de 
fato um avanço nas práticas de ensino. Porém, 
para cumprir bem o papel social da escola e de 
uma disciplina escolar no sentido da formação dos 
estudantes, é preciso que esse conteúdo seja traba-
lhado com eficiência, é preciso que as atividades 
de sala de aula sejam encaminhadas com base em 
métodos e procedimentos que permitam de fato 
trabalhar com esses conteúdos.”
3  Alguns autores destacam-se em análises da cultura e espacialidades 
urbanas contemporâneas, como Rolnik, 1997; Almeida e Tracy, 2003; 
Carrano, 2002, 2003; Gomes, 2002; Hall, 1997, entre outros.
CAVALCANTI, Lana de Souza. In: CASTELLAR, Sônia (Org.). Educação geográfica:  teorias  
e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 71-77.
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Etapas na organização do estudo do meio
“O êxito do Estudo 
do Meio depende de 
um trabalho de plane-
jamento flexível, mas, 
certamente rigoroso, 
que envolve a partir 
do que podemos depre-
ender do trabalho de 
Pontuschka, Paganelli e 
Cacete (2007), pelo menos sete etapas ou momen-
tos. Assim, o roteiro a seguir não deve ser visto 
como negação de outras possibilidades de orga-
nização e, sim, como um determinado ‘esquema 
estratégico’, baseado na experiência acumulada 
pelos autores a respeito do tema.
O ponto de partida: encontro dos sujeitos sociais 
O Estudo do Meio [...] é uma metodologia de 
ensino interdisciplinar na qual se buscam alter-
nativas à compartimentalização do conhecimento 
escolar e à excessiva segmentação do trabalho 
docente. Seu ponto de partida, então, é a reflexão 
individual e coletiva sobre as práticas pedagógicas 
desenvolvidas em determinada escola e o desejo 
de melhorar a formação do estudante, construindo 
um currículo mais próximo dos seus interesses e 
da realidade vivida. [...] 
Nesse processo, busca-se, pelo exame das 
características do lugar/solo em que uma determi-
nada unidade escolar deseja fincar suas raízes – ou 
seja, o exame de seus problemas, de seus desejos, 
enfim, de suas mais sérias questões – a seleção de 
temas e espaços a serem estudados e que poderiam 
tornar seu currículo e seu projeto educativo mais 
significativo para os estudantes. Ao privilegiar 
o estudo do lugar não se quer isolá-lo de outras 
escalas de análise possíveis e inter-relacionadas, 
nem que espaços mais distantes não possam ser 
escolhidos para serem estudados.  
A opção pelo espaço e tema a serem estudados 
Os espaços ou lugares a serem estudados em 
uma atividade de ensino desse tipo são variados e 
O texto a seguir discorre 
sobre a importância do 
estudo do meio para a 
formação integral dos 
estudantes, destacando 
algumas de suas etapas 
fundamentais.
O geógrafo tem que estar sempre atento à histó-
ria em processo, que, em geral, é publicada parcial-
mente nos jornais do país e do mundo. Assim, pode 
inserir sua consciência crítica nos mais variados 
tipos de fatos acontecidos na face da Terra. Na 
realidade, não existe planejamento regional sem 
estudos básicos de geografia humana e social.
O que completa o caráter ético da geografia, 
sobretudo da antropogeografia, está sempre rela-
cionado com aqueles dizeres básicos de Fernand 
Braudel: ‘A história é a história de todas as histó-
rias’. Os jornais, por exemplo, cuidam de todas as 
histórias, e é preciso ter um espírito seletivo para 
entender a história do cotidiano que, sintetica-
mente, está mostrando os processos de evolução 
dos acontecimentos na face da Terra.
O geógrafo precisa estar sempre bem-infor-
mado. Na realidade, precisa de todos os livros, 
todos os documentos (cartas topográficas, aero-
fotos e imagens de satélite) e de todos os fatos da 
história cotidiana, de todos os espaços de seu país 
e, possivelmente, do mundo.
O envolvimento político dos geógrafos é um 
envolvimento não personalizado. É político em 
termos de pressões para um planejamento correto 
dos governantes. É o que gosto de fazer. Não estou 
interessado na participação partidária; estou inte-
ressado na participação a favor do meu país, do meu 
povo e dos carentes, que estão mais próximos de 
mim, representantes das multidões que estão abaixo 
da linha da pobreza. Tenho um sentido de geografia 
humana que é certamente ético e humanístico.
Existe um campo da ciência que envolve uma 
apreciação dupla: arte e ciência. É assim que 
entendo os estudos básicos para o planejamento 
de endereço social. Pensar no humano como a 
figura básica do endereço social de planos, pro-
gramas e projetos envolve uma sentimentalidade 
especial e permanente. Em um outro campo cien-
tífico que emergiu da interdisciplinaridade, e que 
se volta para prever impactos de projetos dos mais 
diferentes, existe todo um caminho cruzado das 
ciências com a arte de pensar no futuro, face às 
peculiaridades dos projetos. Nesse sentido, penso 
que para servir os brasileiros de todas as regiões 
e, ao mesmo tempo, manter o suporte básico da 
economia nacional, políticos e grandes ricos deve-
riam trabalhar com muito conhecimento científico 
e grande participação da arte de pensar o outro.”
AB’SABER, Aziz Nacib. 


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