Tatyane dissertaçÃo final


Considerações finais ............................................................................................... 130



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Considerações finais ............................................................................................... 130 
Referências .............................................................................................................. 131 
Livros ilustrados .................................................................................................. 139 
 
 
 
 
 
 
 


 
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Introdução 
 
 
A  iniciativa  de  desenvolver  este  trabalho  partiu  do  meu  envolvimento,  durante  a 
graduação,  com  estudos  e  projetos  em  que  se  debatia  leitura,  literatura  infantil,  livro 
ilustrado e linguagens verbal e visual, com especial destaque para o projeto de extensão 
Leitura  de  textos  literários  para  crianças  pequenas,  do  qual  fiz  parte  no  período  de 
janeiro de 2011 a dezembro de 2012. Esse projeto, vinculado ao programa ProNoturno
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da Faculdade de Educação da UFMG, tem por objetivo planejar e analisar encontros de 
leitura para  grupos de crianças de 0 a 5 anos de  idade, com vista a promover não só a 
formação  de  leitores  nos  espaços  educativos,  como  também  a  produção  de 
conhecimento  no  campo  da  didática  da  alfabetização  e  do  letramento  na  educação 
infantil. O trabalho realizado pelo grupo tem três focos de ação: a formação de crianças 
pequenas leitoras no interior da escola; a ampliação da formação inicial e continuada de 
professores no que diz respeito à prática de leitura literária para crianças; e, por fim, a 
socialização do saber construído por sua realização.  
 
Nos momentos de socialização do trabalho realizado nas escolas, foi possível observar 
como o livro infantil se configura como objeto complexo em que múltiplas linguagens 
interagem para compor  os sentidos da obra e como essa configuração tem implicações 
na  forma  como  os  livros  podem  ser  lidos  para  as  crianças.  Os  conhecimentos 
produzidos  pelo  grupo  motivavam  novas  propostas  de  leitura  e  passavam  a  ser 
considerados no planejamento (elaborado coletivamente pelo grupo) de atividades com 
as crianças.  
 
A importância de observar o papel das linguagens verbal e visual, bem como a relação 
que  se  estabelece  entre  elas  nos  livros  infantis  para  o  planejamento  dos  encontros  de 
leitura,  levou-nos  a  refletir  sobre  estratégias  de  leitura  que  pudessem  assegurar  às 
crianças  o  acesso  à  obra  literária  em  toda  sua  riqueza  e  complexidade.  Intuitivamente, 
                                                 
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 Programa especial de bolsas criado na UFMG em2006 com o objetivo de possibilitar a plena inserção de 
alunos  de  cursos  noturnos  em  vivências  acadêmicas.  Constitui-se  a  partir  de  um  conjunto  de  atividades 
desenvolvidas com acompanhamento de um tutor e pela concessão de uma bolsa de estudos que permite 
sua manutenção financeira.
 
 


 
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mobilizávamos  conhecimentos  adquiridos  aqui  e  ali  para  enriquecer  nossas  próprias 
leituras dos livros ilustrados, debatendo entre nós as propostas de leitura para cada livro 
escolhido.  
 
Em nossas investigações, procurávamos averiguar a influência do espaço de leitura, dos 
modos  de  ler  o  livro,  das  ilustrações  e  das  interações  entre  o  grupo  de  leitores  na 
realização  das  mediações,  na  construção  dos  significados  e  na  formação  de 
comportamentos  letrados.  Dessa  forma,  experimentamos  diferentes  espaços, 
organizações  dos  grupos  e  modos  de  ler  livros  ilustrados  para  crianças  no  espaço 
escolar.  Observamos  que  a  prática  de  leitura  de  livros  ainda  se  confunde  com  a  de 
contação  de  histórias,  na  representação  das  professoras  e  das  mediadoras  do  projeto. 
Assim,  ao  nomearem  para  as  crianças  a  atividade  que  seria  realizada,  era  frequente  o 
uso  da  expressão  “contar  uma  história”  para  designar  a  leitura  do  livro  de  literatura. 
Ambas as práticas possuem valor formativo e cultural e devem fazer parte do repertório 
de atividades das escolas, mas é preciso estar atento às diferenças entre elas. 
 
A partir dos relatórios produzidos pelas integrantes do projeto percebe-se que as práticas 
de leitura e contação de histórias na educação infantil compõem o quadro de atividades 
de  maneira  eventual,  não  sistematizada.  A  falta  de  espaço  adequado  para  sessões  de 
leitura corrobora essa percepção. Em algumas escolas, utilizamos a sala de multimeios 
ou  “sala  de  vídeo”  –  espaço  que  precisa  ser  reservado  pelas  professoras  –  para  as 
sessões de leitura. Em outras, as leituras foram feitas dentro da sala de aula, nos cantos 
da  sala,  com  as  crianças  dispostas  em  círculo  ou  agrupadas  próximo  à  mediadora.  Por 
vezes,  o  ambiente  interferia  na  atenção  e  participação  das  crianças  e  víamo-nos 
competindo  com  outros  estímulos,  tais  como  brinquedos  e  atividades  sobre  a  mesa.  O 
comportamento das crianças durante as sessões, por vezes, indicava pouco costume com 
a prática de ouvir histórias. 
 
Percebemos, por outro lado, que as crianças realizam a leitura das ilustrações e, assim, 
leem o livro juntamente com o mediador.  Identificam-se com personagens e situações, 
que interpretam a partir de suas vivências e conhecimentos de mundo. Apropriam-se das 
convenções e protocolos de leitura quando manifestam o interesse em “mostrar” o livro 
para  os  colegas,  imitando  o  mediador  de  leitura.  E,  ao  mesmo  tempo,  necessitam  de 
uma  condução  sensível  por  parte  do  mediador  através  dos  múltiplos  sentidos  que  uma 


 
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obra  apresenta,  possibilitando  que  a  criança  amplie  sua  capacidade  de  compreensão, 
indo além de suas percepções imediatas. 
 
Durante  as  sessões  de  leitura  dos  livros  de  imagem  as  crianças  demonstraram  graus 
variados no domínio de convenções visuais e de elaboração narrativa a partir da leitura 
de imagens. Se, por um lado, as crianças demonstram grande competência na leitura de 
imagens,  a  partir  de  um  universo  por  elas  conhecido,  por  outro,  as  relações  entre  uma 
imagem  e  outra,  que  organizam  a  narrativa  visual  no  passar  de  páginas,  aparecem  de 
forma  diluída  em  seus  discursos.  Histórias  tradicionais,  como  os  contos  de  fadas,  são 
recontadas com maior facilidade, talvez pela familiaridade com outros textos nos quais 
se  apoiam;  já  nas  histórias  que  mostram  situações  cotidianas,  mais  próximas  da 
experiência  das  crianças,  observou-se  que  elas  tendem  a  ler  cada  imagem 
separadamente, utilizando seus conhecimentos de mundo para significá-las. Necessitam, 
portanto,  ampliar  o  domínio  de  estruturas  discursivas  próprias  do  universo  da  escrita 
para imprimir, às suas histórias, narratividade. 
 
Por  outro  lado,  o  não  domínio  do  código  verbal  pela  criança  pequena  pressupõe  a 
presença  de  mediadores  para  que  estas  tenham  acesso  ao  livro  em  sua  integralidade. 
Presença  que  lhes  revele  tanto  “o  truque  mágico  de  como  olhar  e  interpretar  [...]  esse 
conjunto  de  manchas,  cores  e  traços”  (REYES,  2012,  p.  47),  quanto  as  articulações 
entre  uma  imagem  e  outra,  suas  interações  com  o  texto  verbal  e  com  outras  imagens, 
outros textos. 
 
Deparamo-nos, entretanto, com imensas lacunas em nossa formação cultural. Seja pelo 
trato  precário  que  a  literatura  e  as  artes  visuais  recebem,  historicamente,  em  nossas 
escolas,  inviabilizando,  assim,  a  possibilidade  de  uma  formação  estética,  seja  pela 
ênfase dada à linguagem verbal, desconsiderando-se outras linguagens enquanto objeto 
de ensino, falta-nos ainda a competência necessária para avaliar e consumir de maneira 
crítica  os  bens  culturais  que  circulam  em  nossa  sociedade,  entre  eles,  o  livro  de 
literatura infantil. 
 
 

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