Se liga na língua: literatura, produção de texto, linguagem


Linguagem: reflexão sobre a língua



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Linguagem: reflexão sobre a língua

Nas reflexões sobre os estudos da língua, muito se discutiu até chegar ao que hoje podemos chamar de consenso: não se deve ficar preso ao reconhecimento e memorização de nomenclaturas gramaticais isoladas. Isso não implica, conforme nos alerta Mendonça (2006), que a gramática deva ser excluída da sala de aula, “até porque toda língua tem sua gramática e é impossível usar a língua e refletir sobre ela sem gramática”. São equivocadas as interpretações que levaram à desconsideração dos estudos de elementos da gramática da língua portuguesa, julgando-se assim inseridas numa abordagem “inovadora”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM (2000) vêm apontando, há quase duas décadas, que o estudo da gramática deve ser uma estratégia para compreensão, interpretação e produção de textos, uma vez que o texto é a “unidade básica de significação e do processo de ensino-aprendizagem, em oposição a unidades menores da língua, como o fonema, a sílaba, a palavra ou a sentença”. Assim, a orientação dada aos professores é a de integrar o ensino da gramática à leitura e à produção oral e escrita, de forma que o aluno a interiorize e saiba usá-la sem que precise memorizar regras. Nos termos dos PCNEM+ (2002), o ensino de gramática não deve ser visto como um fim em si mesmo, mas como um mecanismo para a mobilização de recursos úteis à implementação de outras competências, como a interativa.

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCNEM (2006) ratificam esses documentos ao sugerir que se trabalhe a gramática de forma contextualizada, tendo o texto como unidade básica de ensino. Elas explicitam que o professor deve oferecer ao aluno a possibilidade de refletir sobre os recursos que a língua lhe oferece, sobre as escolhas que o falante faz ao construir um texto e sobre os resultados de sentido que cada escolha implica.

Dando subsídios à defesa dessa ideia, Rojo (2006, p. 29) afirma que os eixos da leitura e escrita e da análise linguística são complementares. Ao fazer uso da linguagem em diferentes modos, automaticamente utilizamos a análise linguística e vice-versa. Segundo ela, o eixo de uso da linguagem abrange a exploração dos gêneros textuais desde a historicidade da língua e da linguagem em si, os aspectos do contexto de produção dos enunciados em leitura/escuta e produção de textos orais e escritos, até as implicações na organização dos discursos e as implicações do contexto de produção no
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processo de significação. O eixo de reflexão sobre a língua, por sua vez, envolve a variação linguística, o modo como está organizada a estrutura dos enunciados, seu processo de construção da significação, o léxico, as relações semânticas e a organização do próprio discurso.

Nessa mesma direção, Mendonça (2006) afirma que a análise linguística é uma alternativa complementar às práticas de leitura e produção de texto que possibilita a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais, textuais e discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua. Diferentemente do ensino gramatical que prevê a aquisição da linguagem pela palavra isolada, na perspectiva da análise linguística ela se dá com a produção de sentido em textos situados em contextos de interação específicos, como afirma Geraldi (2003).

Nessa perspectiva, é revisto o ensino das classificações morfológicas e sintáticas e da nomenclatura nas aulas de Língua Portuguesa. Segundo Possenti (1996, p. 83), a gramática pode ser pensada em três perspectivas: (1) normativa, aquela que apresenta regras a serem seguidas; (2) descritiva, a que descreve ou explica a língua empregada pelos falantes; (3) internalizada, a que o falante já tem incorporada e viabiliza a interação. Para ele, as três abordagens são úteis, desde que se privilegie a gramática internalizada, para a qual a escola contribui ao conduzir o aluno a “dominar efetivamente o maior número possível de regras” para que se “torne capaz de expressar-se nas mais diversas circunstâncias, segundo as exigências e convenções dessas circunstâncias”. Caberia à gramática descritiva e à normativa secundar esse processo e, para isso, a sistematização dos conceitos relativos à gramática não deve visar, primordialmente, à exposição de regras, mas sim à descrição e à discussão de fenômenos da língua a fim de mostrar a flexibilidade daqueles diante das variadas instâncias da interação.

Partilhando essa concepção, evitamos, na coleção, tratar a descrição gramatical como um fim em si mesmo ou base para exposições prescritivas de uso da língua. Daí a opção por nomear a parte destinada especificamente a esse estudo como “Linguagem”, termo que denota, de maneira mais precisa, o foco na investigação dos elementos (inclusive não verbais) que, compondo o texto, constroem seu sentido. A metalinguagem e a aquisição da nomenclatura não ocupam o lugar central do ensino, mas são tomadas como recursos úteis para a organização e a exposição do pensamento sobre os fenômenos de linguagem em estudo, parte integrante, portanto, do processo que torna mais consciente para o falante os conhecimentos que já tem internalizados e aqueles que está construindo.

Nessa linha, na parte de Linguagem, apresentamos ao professor e aos alunos um conjunto de saberes sobre a língua que associa aos estudos tradicionais linhas de pesquisas mais recentes, respeitando sempre o grau de maturidade e de aprofundamento esperado para a série. Na seção “Pra começar”, estimulamos, por meio de atividades, a retomada de conhecimentos já estudados em anos anteriores ou mesmo intuitivos, a partir dos quais desenvolvemos a exposição didática, que se vale, conforme propósitos pontuais, de ações de inferência, da exposição de regras, da exemplificação, da exposição objetiva de dados em esquemas ou tabelas e da problematização dos conceitos. Pelas razões que já expusemos anteriormente, a abordagem dos conteúdos gramaticais segue uma ordenação considerada por significativa parte dos estudiosos da linguagem “clássica”: no volume 1, são estudados temas vinculados à compreensão dos fatores envolvidos na interação, aspectos relativos à fonologia e os processos de formação de palavras; no volume 2, abordam-se as categorias gramaticais sob a perspectiva da morfologia; e, no volume 3, trata-se da sintaxe. Cumpre informar que, a despeito dessa distribuição vista por muitos como “convencional”, optamos, embasados em nossa experiência na sala de aula, por não trabalhar a concordância verbal e nominal e a regência verbal e nominal em capítulos próprios. Elas aparecem, respectivamente, nos capítulos relativos ao sujeito, aos adjuntos adnominais, à transitividade verbal e ao complemento nominal, termos sintáticos com os quais se articulam. Vemos, nessa articulação, uma oportunidade de abordagem mais eficiente desses fenômenos.

Parte significativa do aprendizado se faz nas atividades presentes na seção “Refletindo sobre a língua”, que, propondo a leitura de textos de gêneros diversos, leva o estudante a explorar os conceitos trabalhados nas questões de compreensão dos efeitos de sentido, a observar particularidades, a formular conclusões e a sistematizar conhecimentos. Na seção “Para dar mais um passo”, esse conhecimento é aprofundado com a análise, também de textos de variados gêneros, de um aspecto composicional, discursivo ou estilístico a que se articula o componente gramatical em estudo. É assim, por exemplo, que se estudam os verbos associados à representação objetiva e subjetiva da temporalidade nos tipos narrativo e descritivo (capítulo 17, volume 2); o advérbio como um recurso de modalização do discurso (capítulo 19, volume 2); e as orações intercaladas como instrumentos que podem ampliar a proximidade entre o produtor de um texto e seu leitor (capítulo 20, volume 3). Nesse sentido, o estudo dos conteúdos linguísticos coloca-se como ferramenta que contribui, significativamente, para o processo de leitura e escrita, nossos objetivos principais.

Complementando essa abordagem, na parte de Produção de texto, a seção “Textos em relação” vai, em muitas de suas ocorrências, destacar aspectos gramaticais, articulando-os com o estudo do gênero. Retomam-se, para dar alguns exemplos, o numeral e o pronome indefinido como procedimentos de quantificação na notícia (volume 1, capítulo 12); o pronome de tratamento você como um índice de generalização na palestra (volume 2, capítulo 10); as conjunções adversativas e concessivas na construção da contra-argumentação nos editoriais e outros textos argumentativos (volume 3, capítulo 12). Cumpre lembrar que, além da abordagem explícita, realizada em seções ou boxes próprios, os estudos linguísticos percorrem toda a coleção como recurso fundamental para o tratamento dos textos, inclusive os literários, como demonstramos anteriormente.

Privilegiamos, na descrição da língua e nos textos escolhidos para a análise de seu funcionamento, as variedades
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urbanas de prestígio, considerando que cabe à escola oferecer ao aluno o convívio com essa variedade corrente nas práticas sociais mais prestigiosas. Acreditamos ser um direito dos alunos ter acesso formal a elas para que possam empoderar-se e, em determinadas situações, acioná-las e participar da vida social de maneira mais ampla e ativa. Nos momentos de exposição didática e naqueles de construção de conhecimentos por meio das atividades (seções “Refletindo sobre a língua” e “Para dar mais um passo”), o aluno entra em contato com o que está previsto na norma-padrão e com sua efetivação real pelo grupo de prestígio nas variadas situações de interação (marcadas por diferentes graus de formalidade), o que lhe permite ampliar seu repertório linguístico e, simultaneamente, atentar para a flexibilidade da língua. Com esse mesmo objetivo, propomos, nas seções citadas, a observação de outras variedades linguísticas, abrindo a possibilidade de o estudante compreender a lógica que funda outras regras de funcionamento da língua, que podem ser, inclusive, as de sua própria comunidade e as utilizadas por ele nas mais variadas situações sociais.

O direcionamento que demos à coleção dialoga com os estudos de Bagno (2009, p. 16), que lembra que “uma educação linguística voltada para a construção da cidadania numa sociedade verdadeiramente democrática não pode desconsiderar que os modos de falar dos diferentes grupos sociais constituem elementos fundamentais da identidade cultural da comunidade e dos indivíduos particulares”. Assim, entendendo que a discussão sobre as variações da língua é fundadora de uma compreensão efetiva do fenômeno da linguagem (“sendo objeto e objetivo do ensino da língua”, nos dizeres de Bagno), propomos, ainda, um boxe destinado à atualização das observações sobre o uso da língua. Em “Alguém fala/escreve assim?”, orientamos a realização de uma pesquisa com os falantes da comunidade e com o material impresso que circula por ela ou, ainda, em sites da internet, para saber como as categorias gramaticais se efetivam nos vários falares.

A título de exemplo, citamos o capítulo 13 do volume 2, em que os alunos devem entrevistar pessoas da comunidade para saber se conhecem o sentido de certos adjetivos, mais usados em meios eruditos, e se costumam empregá-los, pesquisa que tende a evidenciar que, apesar da suposta dificuldade oferecida pelos termos, alguns contextos os tornam familiares, como ocorre, por exemplo, com os adjetivos hepático e cardíaco no campo da saúde. Sem uma preocupação valorativa, a atividade redimensiona o conhecimento estudado com base em “material real” colhido “nas ruas”, portanto atual e próximo, permitindo ao professor e a seus alunos, no papel de protagonistas do ensino-aprendizagem, problematizarem os conceitos, compreenderem regras, apropriarem-se da norma pelo confronto e reforçarem as noções de “adequação linguística”.

Na mesma linha, nos três projetos especiais Expressão coletiva, dispostos nos três volumes, propomos discussões de questões linguísticas articulando-as com manifestações da sociedade. No volume 1, os alunos deverão defender uma posição sobre o ensino da língua, sobretudo das variedades urbanas de prestígio, analisando uma situação real de debate social. No volume 2, propõe-se uma pesquisa dos topônimos regionais e sua relação com a memória coletiva. Finalmente, no volume 3, os alunos vão responder à pergunta “Internetês é português?”.

Em resumo, procuramos, na coleção, eleger, no vasto conteúdo que a gramática tradicional põe à disposição dos especialistas, aqueles que julgamos efetivamente contribuir para a formação do leitor/produtor de textos e ampliamos algumas de suas observações para evidenciar a heterogeneidade e a flexibilidade da língua. Em todos os momentos, procuramos, seguindo as orientações de Rangel (2002, p. 18), “combater os mitos e preconceitos linguísticos que agem no sentido de excluir as variantes não padrão da cidadania linguística”.





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