Portugues ling int vol3 pnld2018 capa al pr indd

MANUAL DO PROFESSOR

412

capacidade, para se pronunciar sobre as prioridades ou 

a validade dos resultados da ciência

11

.

Como defendia Humboldt, aquando da reforma da 

Universidade de Berlim, aos governantes cabia unica-

mente proteger a autonomia da ciência e pagar o traba-

lho livre e independente dos seus praticantes

12

.

Porém, a partir da Segunda Guerra Mundial, a situa-

ção alterou-se. A ciência tornou-se porosa à política, dei-

xou-se penetrar pela economia. Ao aceitar profissionali-

zar-se, passou a definir-se como actividade orientada, não 

tanto pelo desejo de verdade, mas pela capacidade de 

produção de resultados práticos imediatamente aplicá-

veis na esfera política, militar ou económica

13

. Como diz 

Jean Hamburger, a atitude dos poderes políticos e econó-

micos em relação à ciência deixou de ser o laissez­faire 

para passar a ser o “ faire faire”

14

. Simultaneamente, a ciên-

cia passou a contaminar as mais recónditas dobras da 

nossa vida. É assim que, hoje, não apenas assistimos de 

fora ao épico, e por vezes trágico

15

, “espectáculo da ciên-

cia”, como, no interior das nossas vidas, somos constan-

temente convidados, não apenas a usar tudo que a ciên-

cia trouxe para facilitar a vida do homem, como a reco-

nhecer a proximidade fundamental que nos liga à ciên-

cia e que liga a ciência ao nosso cotidiano.

Por outras palavras, o alargamento do conceito de 

ciência é tão profundo que, muitas vezes, é difícil estabe-

lecer a fronteira entre a ciência e a política, a ciência e a 

economia, a ciência e a vida das comunidades humanas, 

a ciência e a arte, e assim por diante.

Situação que reclama, qual seu contraponto, um pú-

blico cada vez mais informado, capaz de se interessar, de 

se inquietar, de mesmo exigir, criticar, protestar, resis-

tir

16

. Situação que, portanto, arrasta consigo uma trans-

formação profunda da universidade, essa decisiva insti-

tuição humana que não é apenas uma escola, mas tam-

bém é uma escola. Ora, na medida em que a universida-

de não é uma escola, na medida em que ela é um polo de 

investigação, um lugar de produção de conhecimento 

novo, ela vai ter que acompanhar as transformações da 

ciência contemporânea, o mesmo é dizer, vai ter que 

adoptar, e simultaneamente apoiar, as exigências inter-

disciplinares que atravessam hoje a construção de novos 

conhecimentos. E, para isso, vai ter que repensar as for-

mas clássicas de articulação disciplinar, vai ter que reor-

ganizar as suas divisões internas em faculdades e depar-

tamentos. Ou seja, aquilo que hoje é pedido às universi-

dades, o que está a acontecer — mais na vossa e menos 

na minha — é justamente a constituição de institutos, 

centros, laboratórios e projectos de investigação inter-

disciplinares, de programas interdepartamentais de 

mestrado e doutoramento, de cursos flexíveis nos quais 

os estudantes possam encontrar seu próprio (per)curso 

por entre a variedade de cadeiras, módulos, seminários 

que lhes são propostos. Sabemos que as universidades 

que adoptam o modelo alemão, aquelas que têm por 

unidade base o instituto de investigação e que funcio-

nam em regime de creditação, estão muito mais prepa-

radas para esse tipo de trabalho do que as universidades 

napoleónicas (às quais pertencem as portuguesas), 

aquelas que têm uma tradição altamente centralizada, 

tanto do ponto de vista administrativo como curricular 

e que, por essa razão, se encontram clivadas em faculda-

des e departamentos. De qualquer modo, o que está a 

acontecer em todas as universidades — mais na vossa e 

menos na minha — é que, mais cedo ou mais tarde, to-

das elas têm que acompanhar a inteligência interdisci-

plinar da ciência contemporânea.

Mas, se a universidade não é apenas uma escola, a 

verdade que ela também é uma escola e, enquanto es-

cola, ela tem que preparar para a interdisciplinaridade. 

Ela tem que perceber as transformações epistemológi-

cas em curso e, de alguma maneira, ir ao seu encontro. 

Ela tem que se preparar, não apenas para não oferecer 

resistências ao trabalho interdepartamental mas para, 

além disso, promover esse tipo de experiências, facili-

tar novos tipos de configurações disciplinares, aceitar 

fazer investigação sobre os novos problemas que se co-

locam à ciência contemporânea. Criar, se possível, cir-

cunstâncias e mecanismos que favoreçam a compreen-

são dos próprios fenómenos interdisciplinares que estão 

13

 

É esse o sentido das posições de Habermas (1968) e lyotard (1979) relati-

vamente à racionalidade meramente operatória da ciência contemporânea.

14

 

Cf. Hamburger (1986, p. 8).

15 

Do lado épico, refiram-se, por exemplo, as grandes descobertas do início do 

século (como o rádio por Pierre e marie Curie em 1898, ou a penicilina em 1928, 

por Fleming) ou as grandes viagens interplanetárias (de Yuri Gagarin, o primei-

ro homem no espaço em 1961, ou a descida na lua de Neil Armstrong em 1969); 

do lado trágico, referiremos unicamente Hiroshima (1945), os desastres do 

Challenger e o acidente atómico de Chernobyl, ambos no ano fatídico de 1986.

16 

Para um estudo das transformações da relação entre a ciência e o públi-

co, veja-se I. Stengers (1993) que, de forma extremamente pertinente e 

sugestiva, mostra como, de cidadãos incompetentes, o público se está a 

transformar num conjunto de indivíduos capazes de participar activa e 

criticamente face aos projectos e resultados da ciência contemporânea. 

Sobre este mesmo assunto e suas determinações específicas no ensino das 

ciências, veja-se ainda Pombo (2002).

11

 Curiosamente, no século XX, até aos finais da década de 1960, quase 

todas as epistemologias eram internalistas, isto é, defendiam a autonomia 

da ciência. Bachelard, por exemplo, dirá que a ciência se constrói por 

afastamento e ruptura face ao conhecimento vulgar (desqualificação do 

“antes” face ao “depois”, do não científico face ao científico). A opinião 

constitui um “obstáculo” ao progresso da ciência. A ciência é antiopinião, 

contra a opinião. Numa fórmula célebre: “A opinião pensa mal; ela não 

pensa. [...] Nada se pode fundar sobre a opinião: é preciso antes destruí-la” 

(BACHelArD, 1938, p. 14). Também Kuhn, ao defender as virtudes da es-

tabilidade do paradigma, reforça a autonomia da comunidade científica 

face às suas margens. Ao negar a ideia de que a ciência produz verdade, 

valoriza ao extremo o paradigma no interior do qual unicamente essa ques-

tão se pode colocar, e, portanto, fecha a comunidade sobre si mesma.  

A mesma imagem trabalha a epistemologia de Popper. A controvérsia que 

constitui o motor da ciência é “da” e “na” comunidade científica que se 

realiza. o terceiro mundo é completamente autónomo.

12

 

este tipo de afirmação, frequente nos textos programáticos de Humboldt, 

pode encontrar-se, por exemplo, num texto de 1909 cuja tradução francesa 

de André lacks, com o título “Sur l’organization interne et externe des éta-

blissements supérireurs à Berlin”, se pode encontrar in Ferry, Person e renault 

(1979, p. 322).

Linguagem_Interacao_LP_V3_PNLD2018_361a414_MP_geral.indd   412

5/28/16   7:36 PM

MANUAL DO PROFESSOR

413

a ocorrer na ciência e na universidade. Por exemplo, 1) 

tornando viável a constituição e desenvolvimento dos 

novos campos interdisciplinares de investigação e en-

sino que o progresso do conhecimento científico re-

quer; 2) promovendo o desenvolvimento de atitudes, 

hábitos e formas de trabalho interdisciplinares; 3) fo-

mentando a prática de um ensino que promova uma 

integração dos saberes cada vez mais profunda; 4) 

apoiando a constituição de programas de investigação 

e de ensino em História das Ciências, em Epistemologia, 

em Filosofia das Ciências. Em todos os casos, o objecti-

vo é criar oportunidades sérias para pensar o que está 

a acontecer, tanto na esfera da produção, como na da 

transmissão do conhecimento. Procurar perceber a 

que corresponde o apelo interdisciplinar que atravessa 

a ciência contemporânea e que, timidamente, emerge 

nessa universidade e em todas universidades do mun-

do. Perceber que a interdisciplinaridade não é uma 

questão de moda, que há qualquer coisa de decisivo 

que nela se diz e por ela se procura pensar.

Finalmente uma última palavra para dizer que a 

interdisciplinaridade se deixa pensar, não apenas na 

sua faceta cognitiva — sensibilidade à complexidade, 

capacidade para procurar mecanismos comuns, aten-

ção a estruturas profundas que possam articular o que 

aparentemente não é articulável — mas também em 

termos de atitude — curiosidade, abertura de espírito, 

gosto pela colaboração, pela cooperação, pelo trabalho 

em comum. Sem interesse real por aquilo que o outro 

tem para dizer não se faz interdisciplinaridade. Só há 

interdisciplinaridade se somos capazes de partilhar o 

nosso pequeno domínio do saber, se temos a coragem 

necessária para abandonar o conforto da nossa lingua-

gem técnica e para nos aventurarmos num domínio 

que é de todos e de que ninguém é proprietário exclusi-

vo. Não se trata de defender que, com a interdisciplina-

ridade, se alcançaria uma forma de anular o poder que 

todo  saber implica (o que equivaleria a cair na utopia 

beata do sábio sem poder), mas de acreditar na possibi-

lidade de partilhar o poder que se tem, ou melhor, de 

desejar partilhá-lo. Como? Desocultando o saber que 

lhe corresponde, explicitando-o, tornando-o discursi-

vo, discutindo-o.

Ao contrário da fórmula repetida segundo a qual a 

nossa liberdade começa quando termina a liberdade do 

outro, para arriscar fazer interdisciplinaridade é neces-

sário perceber que a nossa liberdade só começa quando 

começa a liberdade do outro. Ou seja, temos que dar as 

mãos e caminhar juntos.

Transcrição de conferência proferida pela professora Olga Pombo da 

Universidade de Lisboa no Congresso luso-brasileiro de epistemologia e 

interdisciplinaridade, realizado na Pontifícia Universidade Católica do 

Rio Grande do Sul, em junho de 2004.

Refer•ncias

BACHELARD, G. La formation de l’esprit scientifique: 

contribution à une psychanalyse de la connaissance 

 

objective. Paris: Vrin, 1975.

CARNEIRO LEÃO, E. Pour une critique de 

l’interdisciplinarité. In: PORTELLA, E. (Org.). Entre sa­

voirs: l’interdisciplinarité en actes: enjeux, obstacles, ré-

sultats. Toulouse: Èrès: Unesco, 1992. p. 333-47.

DURAND, G. Multidisciplinarités et heuristique. In: 

PORTELLA, E. (Org.). Entre savoirs: l’interdisciplinarité 

en actes: enjeux, obstacles, résultats. Toulouse: Érès: 

Unesco, 1991. p. 35-48.

FALENDA, I. C. A

 interdisciplinaridade: história, teoria e 

pesquisa. São Paulo: Papirus, 2003.

FAZENDA, A. La Formation des enseignants pour 

l’interdisciplinarité: une synthèse des recherches effec-

tuées au Brésil. Revue des Sciences de l’Éducation, v.  24,  

n. 1, p. 95-114, 1998.

FERRY, L.; PERSON, J. P.; RENAULT, A. (Org.). Philosophies 

de l’université: l’idéalisme allemand et la question de 

l’université. Paris: Payot, 1979.

FREITAG-ROUANET, B. Alphabétisation et développe-

ment humain au Brésil. In: PORTELLA, E. (Org.). Entre 

savoirs:  l’interdisciplinarité en acte: enjeux, obstacles, 

perspectives. Toulouse: Ères: Unesco, 1991. p. 211-25. 

GASSET, O. La rebelión de las masas. Madrid: Revista de 

Occidente, 1970. 1. ed. 1929.

GUSDORF, G. Les modèles épistémologiques dans les 

sciences humaines. Bulletin de Psychologie, n. 397, t. 43, 

fasc. 18, p. 858-68, 1990.

HABERMAS, J. Technick und Wissenschaft als Ideologia. 

Lisboa: Edições 70, 1987. 1. ed. 1968.

HAMBURGER, J. (Org.). La philosophie des sciences 

aujourd’hui. Paris: Gauthier-Villars, 1986.

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. 

Rio de Janeiro: Imago, 1976.

KNORR, K.; KROHN, R.; WHITLEY, R. (Ed.). The social 

process of scientific investigation. London: D. Reidel 

Publishing Company, 1980.

LEVY, T. Is the publicity of science in danger? In: 

INTERNATIONAL HISTORY, PHILOSOPHY AND 

SCIENCE TEACHING CONFERENCE, 7, 2003, Winnipeg. 

Proceedings...Winnipeg: [s.n., 2003?].

LRUYTEN, N. A. A interdisciplinaridade: meio privilegia-

do para exercer a função crítica e espiritual. Atualização, 

p. 1059-69, 1973.

Linguagem_Interacao_LP_V3_PNLD2018_361a414_MP_geral.indd   413

5/28/16   7:36 PM

MANUAL DO PROFESSOR

414

LÜCK, H. Pegadogia da interdisciplinaridade: fundamen-

tos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes, 1994.

LYOTARD, J. F. A condição pós­moderna. Lisboa: Gradiva, 

1989.

McLUHAN, M. La galaxie Gutenberg. Paris: Gallimard, 

1977.

OPPENHEIMER, J. R. La science et le bon sens. Paris: 

Gallimard, 1955.

PAVIANI, J. Disciplinaridade e interdisciplinaridade. 

Revista de Estudos Criminais, v. 3, n. 12, p. 59-85, 2003.

______; BOTOMÉ, S. P. Interdisciplinaridade: disfunções 

conceituais e enganos acadêmicos. Caxias do Sul: Educs, 

1993.

POMBO, O. Comunicação e construção do conhecimen-

to científico. In: ______. A escola, a recta e o círculo, 

Lisboa: Relógio d’Água, 2002. p. 182-227.

______. Interdisciplinaridade: ambições e limites. Lisboa: 

Relógio d’Água, 2004.

______; GUIMARÃES, H. M.; LEVY, T. A interdis­

ciplinaridade: reflexão e experiência. Lisboa: Texto, 

1993.

PORTELLA, E. (Org.). Entre savoirs: l’interdisciplinarité 

en actes: enjeux, obstacles, résultats. Toulouse: Érès: 

Unesco, 1992.

SNOW, C. P. The two cultures and a second look: an exten-

ded version of the two cultures and the scientific revolu-

tion. London: Cambridge University Press, 1964.

STENGERS, I. L’invention des sciences modernes. Paris: 

Flammarion, 1995. 1. ed. 1993.

VIEIRA; DURVAL. A coordenação das disciplinas no cur-

so ginasial. Revista Pedagogia, v. 11, n. 19/20, 102-40, 

1965.

WEINBERG, A. M. Reflexions on big science. Cambridge, 

MA: The MIT Press, 1967.

WHITLEY, R. Umbrella and polytheistic scientific disci-

plines and their elites. Social Studies of Science, v. 6, n. 3-4, 

471-97, 1976.

WIENER, N. Cybernetics, or Control and communication 

in the animal and the machine. Cambridge, MA: The MIT 

Press, 1967. 1. ed. 1948.

ZILLES, U. Interdisciplinaridade no ensino e na pesqui-

sa. Revista do Centro de Ciências Sociais e Humanas, v. 4, 

n. 2, p. 225-36, 1979. 

______. Pesquisa de carácter interdisciplinar na univer-

sidade. Convivium, v. 17, n. 3, p. 241-53, 1974.

Liinc em Revista. Rio de Janeiro: IBICT/UFRJ, mar. 2005. 

p. 3-15. Disponível em:

dex.php/liinc>. Acesso em: abr. 2016.

Sugestões de leitura

em todo este manual, indicamos obras teóricas e suge-

rimos leituras que podem contribuir para aprofundar o co-

nhecimento que diz respeito às teorias que embasaram esta 

coleção e às metodologias de trabalho em sala de aula que 

propomos. listamos aqui as obras cuja leitura ou consulta 

certamente vai colaborar nesse intento. 

ALMEIDA, F. J.; FRANCO, M. G. Avaliação para aprendi­

zagem. São Paulo: Ática, 2011.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São 

Paulo: Hucitec, 1992. 

BRANDÃO, H. N. Gêneros do discurso na escola. São 

Paulo: Cortez, 1995. 

BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e dis­

cursos. São Paulo: Educ, 1999. 

_______.  O agir nos discursos. Campinas: Mercado de 

Letras, 2008.

CATACH, N. Para uma teoria da língua escrita. São Paulo: 

Ática, 1996.

CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de l’expression. 

Paris: Hachette, 1992.

_______; MAINGUENEAU, D. Dicionário de análise do 

discurso. São Paulo: Cortez, 2008.

CHARTIER, A. M. et al. Ler e escrever: entrando no mun-

do da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 

COMPAGNON, A. O demônio da teoria. Belo Horizonte: 

Ed. da UFMG, 1999. 

DAHLET, V. As (man)obras da pontuação: usos e signifi-

cações. São Paulo: Humanitas, 2006.

DOLZ, J. et al. O enigma da competência em avaliação. 

Porto Alegre: Artmed, 2004.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. Análise da conversação. São 

Paulo: Parábola, 2006. 

MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação. 

São Paulo: Cortez, 2002. 

_______.  Cenas da enunciação. São Paulo: Parábola, 

2008. 

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita. São Paulo: 

Cortez, 2000.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. 

Campinas: Mercado de Letras, 1996. 

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na es­

cola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta 

para o ensino de gramática no 1

o

 e 2

o

 graus. São Paulo: 

Cortez, 1995. 

WALTER, H. A aventura das línguas no Ocidente. São 

Paulo: Mandarim, 2001.

Linguagem_Interacao_LP_V3_PNLD2018_361a414_MP_geral.indd   414

5/28/16   7:36 PM

manual do professor

415

Segunda parte

Orientações específicas

Volume 3

Capítulo inicial

Estudar com textos: a resenha, o 

resumo e a síntese

Sugerimos que, ao trabalhar a técnica de constru-

ção de resenhas e resumos (ou sínteses), você ajude 

os alunos a compreenderem que a escolha por um 

desses gêneros depende essencialmente do objetivo 

visado para a redução textual: há situações em que 

não é conveniente opinar ou fazer análise crítica no(s) 

texto(s) que deve(m) ser reduzido(s), ao passo que em 

outras ocasiões é desejável que se manifeste a expres-

são opinativa; você pode comentar, também, que há 

gêneros que guardam alguma semelhança com o re-

sumo e a resenha: a paráfrase, a paródia, o pastiche. 

Sobre eles, sugerimos a consulta ao livro SANT’ANNA, 

A. R. de. Paródia, paráfrase e cia. São Paulo: Ática, 

2008. 

Sugestões de atividades interdisciplinares – 

Capítulo inicial

Atividade 4

A parlenda é um dos gêneros da tradição oral. Ela 

constitui uma forma lúdica e circula em geral entre as 

crianças, fazendo parte de inúmeras brincadeiras e 

jogos infantis. Nesse universo, há também outros gê-

neros próximos da parlenda, como as cantigas de roda 

e as canções infantis. 

Os alunos poderão valer-se dos seus conhecimen-

tos prévios sobre brincadeiras e jogos infantis e de 

pesquisas com pessoas de sua comunidade para de-

senvolver uma atividade de (re)descoberta das parlen-

das, cantigas de roda e canções infantis que circulam 

ou circulavam no bairro ou na cidade natal. Sugerimos 

que essa atividade tenha a colaboração das disciplinas 

de História e Sociologia.

A pesquisa por parlendas e cantigas de roda pode 

começar pelo levantamento daquilo que eles mesmos 

conhecerem ou souberem de memória. Em seguida, 

as versões rememoradas poderão ser registradas e 

confrontadas entre si. O segundo passo dessa ativida-

de é localizar pessoas da família e/ou da comunidade 

(de diferentes faixas etárias) e entrevistá-las para re-

colher outras parlendas e cantigas de roda e mesmo 

outras versões das que já tiverem sido registradas no 

início da atividade. 

É nesse passo da atividade que a intervenção do 

professor de Sociologia pode ser importante: ele de-

ve ajudar os alunos a localizarem pessoas da comu-

nidade e também a preparar roteiros das entrevistas. 

Nessas entrevistas, outras questões pertinentes à 

pesquisa poderão ser feitas, como, por exemplo, o 

tipo de brincadeira ou situação em que o texto oral 

recolhido é(era) empregado, qual sua função, etc. É 

interessante também registrar a memória das pesso-

as da comunidade em cujo contexto se inserem as 

parlendas ou cantigas. 

A tabulação e o tratamento das informações oriundas  

das entrevistas também poderão ser realizados com a 

colaboração do professor de Sociologia (lembramos que 

metodologias de entrevistas e sondagens são comuns 

em atividades das Ciências Sociais). Para complementar 

esse trabalho de entrevistas, pode ser proposta uma 

pesquisa sobre as brincadeiras infantis e outros textos 

da tradição oral, ainda em circulação ou não. 

O resultado desse trabalho poderá ser apresenta-

do em uma exposição oral para a comunidade, em 

uma data combinada entre os professores participan-

tes da atividade e os alunos. Na pesquisa, principal-

mente se houver apoio em fontes bibliográficas sobre 

as brincadeiras que já não estão em circulação, o pro-

fessor de História poderá ajudar os alunos, indicando 

fontes de pesquisa e orientando a coleta de informa-

ções nessas fontes. 

Essa atividade pode ser realizada antes do início 

do estudo da Unidade 1, que trata exatamente do 

tema memória. Dessa forma, ela poderá servir de es-

tímulo ao que deve ser trabalhado ao longo dessa 

Unidade.  

Atividade 11 

A sugestão de produção escrita indicada na ativi-

dade 11 propõe aos alunos que elaborem uma resenha 

crítica do texto Medo da eternidade, de Clarice 

Lispector, do Capítulo 7. Sugerimos que você observe 

nas resenhas produzidas pelos alunos se, ao fazerem 

os comentários críticos do texto, eles mobilizam capa-

cidades de apreciação estética de obra literária já con-

Linguagem_Interacao_LP_V3_PNLD2018_415a432_MP_PE.indd   415

5/28/16   7:36 PM

manual do professor

416

quistadas no trabalho desenvolvido com textos literá-

rios nos anos anteriores. 

No texto 3 (resenha de um álbum musical), a obra 

que dá origem à resenha provém de uma linguagem 

artística diversa da literatura. A exemplo dessa rese-

nha, os alunos poderão elaborar comentários críticos 

e resenhas sobre obras de arte variadas. Essa ativida-

de poderá ser realizada em cooperação com o profes-

sor de Arte, que auxiliará os alunos a reconhecerem 

critérios de apreciação estética de linguagens artísti-

cas, como a música, a pintura, a escultura, o desenho, 

entre outras. 

Oriente os alunos sobre o fato de que diversas 

obras e linguagens artísticas poderão ser objeto da 

resenha, como um filme, um livro, um aplicativo, um 

game, um CD, um DVD ou uma música em especial que 

tenha sido lançada; um espetáculo a que tenham assis-

tido; uma determinada obra que tenham visto em uma 

exposição; entre outras. Outra possibilidade seria, por 

exemplo, que as obras a serem apreciadas pelos alunos 

nessa atividade fossem definidas com antecedência por 

você e pelo professor de Arte, baseando-se em algum 

conteúdo que tenha sido ou que esteja sendo trabalha-

do em Língua Portuguesa e/ou em Arte este ano ou em 

anos anteriores.

Esse apoio do professor de Arte será essencial 

para que consigam formular seus comentários e 

apreciação crítica ao produzir as resenhas: ao mesmo 

tempo que ampliam sua capacidade de elaboração 

de resenhas, os alunos também poderão aperfeiço-

ar sua capacidade de apreciação de obras de arte 

variadas. 

Unidade 1

No projeto da Unidade 1, abordamos gêneros em 

que predominam sequências textuais narrativas: a len-

da (Capítulo 1) e as memórias (Capítulo 2). Além disso, 

os dois têm em comum o fato de, pela forma como 

veiculam atualmente, guardarem entre si um traço co-

mum: resultam sempre de uma forma de registro. 

Como as lendas são originárias da tradição oral, 

você poderá valer-se dessa característica para retomar 

noções abordadas no volume 1 da coleção, como a de 

literatura oral (oratura), relacionando-a com a forma 

pela qual os gêneros estudados na Unidade 1 se cons-

tituem. Essa relação com a oralidade deve ser tratada 

em comparação com outra característica desses dois 

gêneros: hoje eles resistem e se perpetuam principal-

mente por meio de registros escritos e constituem tra-

dições ligadas à própria origem de determinado povo 

ou cultura. 

As memórias (Capítulo 2) nascem do registro escri-

to de lembranças e memórias, em geral pessoais, com 

projeções enunciativas que ressaltam sua vinculação a 

uma entidade subjetiva explícita (a do memorialista). 

Isso as diferencia das lendas, em que o narrador é, qua-

se sempre, caracterizado por assumir um ponto de vis-

ta externo, onisciente e neutro das memórias, em que 

a narrativa se desenvolve a partir do ponto de vista do 

memorialista que se projeta como narrador em primei-

ra pessoa. 

A ideia comum do registro é tratada nas seções de 

oralidade, em que se propõe aos alunos um caminho 

possível para entender como e por que são feitos regis-

tros escritos a partir do discurso oral produzido por ou-

trem. 

Em meio ao estudo desses gêneros narrativos nes-

ta Unidade, propomos iniciar também o trabalho com 

a literatura do século XX. Muito especialmente no 

Brasil, o Modernismo teve como característica essen-

cial a busca pelo que seria genuinamente nacional, o 

que, na literatura, se mostra no esforço dos autores 

para conquistar uma identidade literária brasileira. 

Diversos escritores retomam as histórias da tradição 

oral brasileira, em busca de uma mitologia nacional, 

com base na qual constituíram parte de suas obras. 

Nesse contexto está Mário de Andrade, a quem damos 

enfoque na seção “Diálogo com a literatura” desta 

Unidade.

Assim, para auxiliar os alunos a entenderem o pa-

pel fundamental do registro, o projeto 

Baixar 39.74 Mb.

Compartilhe com seus amigos: