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Linguagem Interacao 3 MP 0019P18013 PNLD2018
tionnisme socio-discursif. lausane: Delachaux et Niestlé, 1996. [Há tradução 

brasileira: Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo 



sociodiscursivo. São Paulo: educ, 1999.]

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para estabelecê-la. [...] Charaudeau propõe sair desse  

dilema através de uma hierarquização dos critérios: pri-

meiramente descrever as características situacionais, 

correspondentes ao lugar das coerções do contrato de 

comunicação; depois, as características discursivas, cor-

respondentes aos modos de organização do discurso 

determinados pelas coerções situacionais; enfim, as ca-

racterísticas semiolinguísticas, correspondentes às re-

corrências formais instruídas pelas restrições anterio-

res. Ao final dessas descrições, é possível estabelecer re-

des de gêneros e subgêneros. Por exemplo, no gênero de 

informação midiático, distinguir a mídia impressa, o rá-

dio, a televisão e, no interior de cada uma delas, distin-

guir e relacionar os gêneros debate (político e social), 

entrevista (políticas e civis), discussões (de intelectuais, 

de especialistas) etc. 

Alguns estudiosos propõem distinguir alguns gran-

des tipos aos quais se incorporariam gêneros de discur-

so particulares. Na obra de Bakhtin, essa concepção as-

sume um percurso histórico: haveria, de um lado, os gê-

neros primários (aqueles das interações da vida cotidia-

na) e, de outro, os gêneros secundários (aqueles dos dis-

cursos literários, científicos etc.), que resultariam de 

uma complexificação desses gêneros “primários”. 

[...]

CHARAUDEAU, P.; MAINGUENEAU, D. Dicionário de análise do 



discurso. São Paulo: Cortez, 2008. p. 468-472.

entendendo que o principal objetivo do estudo da lite-

ratura no ensino médio é a formação do leitor literário, ofe-

recemos aqui mais um texto para sua leitura: trata-se de um 

extrato do livro O demônio da teoria, de Antoine Compagnon, 

no qual o autor questiona o conceito de leitor implícito. 

Nesse livro, o autor apresenta algumas ideias sobre teoria 

literária. Para ele, a noção de 

leitor liter‡rio está no centro 

do processo literário. A. Compagnon, professor de literatu-

ra na universidade de Columbia (estados unidos) e do 

Collège de France (França), tem várias de suas obras tradu-

zidas para o português, como O demônio da teoriaos cinco 

paradoxos da modernidade, Literatura para quê?O trabalho 

da citaçãoA terceira república das letras: de Flaubert a 

Proust

TExTO 7


O leitor implícito

Antoine Compagnon

[...] os estudos recentes da recepção interessam-se 

pela maneira como uma obra afeta o leitor, um leitor ao 

mesmo tempo passivo e ativo, pois a paixão do livro é 

também a ação de lê-lo. A análise da recepção visa ao 

efeito produzido no leitor, individual ou coletivo, e sua 

resposta — Wirkung, em alemão, response, em inglês — 

ao texto considerado como estímulo. Os trabalhos des-

se gênero se repartem em duas grandes categorias: por 

um lado, os que dizem respeito à fenomenologia do ato 

individual de leitura (originalmente em Roman 

Ingarden, depois em Wolfgang Iser), por outro lado, 

aqueles que se interessam pela hermenêutica da res-

posta pública ao texto (em Gadamer e particularmente 

Hans Robert Jauss). 

O ponto de partida comum dessas categorias re-

monta à fenomenologia como reconhecimento do pa-

pel da consciência na leitura: “O objeto literário” — es-

crevia Sartre — “é um estranho pião que só existe em 

movimento. Para fazê-lo surgir é preciso um ato concre-

to que se chama leitura e ele só dura enquanto essa lei-

tura puder durar”. Enquanto tradicionalmente o objeto 

literário era concebido no espaço como um volume, pe-

lo menos desde a imprensa e a força do modelo do livro, 

a fenomenologia insistiu sobre o tempo de ler. Os estu-

dos da recepção se proclamam filhos de Roman 

Ingarden, fundador da estética fenomenológica no en-

treguerras, que via no texto uma estrutura potencial 

concretizada pelo leitor, na leitura, um processo que 

põe o texto em relação com normas e valores extralite-

rários, por intermédio dos quais o leitor dá sentido à sua 

experiência do texto. Encontra-se neste caso a noção de 

pré-compreensão como condição preliminar, indispen-

sável a toda compreensão, que é uma outra maneira de 

dizer, como Proust, que não há leitura inocente, ou 

transparente: o leitor vai para o texto com suas próprias 

normas e valores. Mas Ingarden, como filósofo, descre-

via o fenômeno da leitura bem abstratamente, sem di-

zer de maneira exata a latitude que o texto deixa ao lei-

tor para preencher suas lacunas — por exemplo, a au-

sência de descrição de Manon — a partir de suas pró-

prias normas, nem o controle que o texto exerce sobre a 

maneira como é lido, questões que logo se tornarão cru-

ciais. Em todo caso, as normas e os valores do leitor são 

modificados pela experiência da leitura. Quando lemos, 

nossa expectativa é função do que nós já temos lido — não 

somente no texto que lemos, mas em outros textos —, 

e os acontecimentos imprevistos que encontramos no 

decorrer da nossa leitura obrigam-nos a reformular 

nossas expectativas e a reinterpretar o que já lemos, tu-

do que já lemos até aqui neste texto e em outros. A lei-

tura procede, pois, em duas direções ao mesmo tempo, 

para frente e para trás, sendo que um critério de coerên-

cia existe no princípio da pesquisa do sentido e das re-

visões contínuas pelas quais a leitura garante uma sig-

nificação totalizante à nossa experiência. 

[...]


O leitor implícito propõe um modelo ao leitor real, de-

fine um ponto de vista que permite ao leitor real compor 

o sentido do texto. Guiado pelo leitor implícito, o papel do 

leitor real é ao mesmo tempo ativo e passivo. Assim, o lei-

tor é percebido simultaneamente como estrutura textual 

(o leitor implícito) e como ato estruturado (a leitura real). 

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Baseado no leitor implícito, o ato da leitura consiste 

em concretizar a visão esquemática do texto, isto é, em 

linguagem comum, a imaginar os personagens e aconte-

cimentos, a preencher as lacunas das narrações e descri-

ções, a construir uma coerência a partir de elementos 

dispersos e incompletos. A leitura se apresenta como 

uma resolução de enigmas (conforme aquilo que Barthes 

chamava de “código hermenêutico”, ou de modelo cine-

gético, citado a propósito da mimèsis). Utilizando a me-

mória, a leitura procede a um arquivamento de índices. 

A todo momento, espera-se que ela leve em considera-

ção todas as informações fornecidas pelo texto até en-

tão. Essa tarefa é programada pelo texto, mas o texto a 

frustra também, necessariamente, pois uma intriga con-

tém sempre falhas irredutíveis, alternativas sem escolha, 

e não poderia haver realismo integral. Em todo texto 

existem obstáculos contra os quais a concretização se 

choca obrigatória e definitivamente. 

Para descrever o leitor, Iser recorre não à metáfora 

do caçador ou do detetive, mas à do viajante. A leitura, 

como expectativa e modificação da expectativa, pelos 

encontros imprevistos ao longo do caminho, parece-se 

com uma viagem através do texto. O leitor, diz Iser, tem 

um ponto de vista móvel, errante, sobre o texto. O texto 

nunca está todo, simultaneamente presente diante de 

nossa atenção: como um viajante num carro, o leitor, a 

cada instante, só percebe um de seus aspectos, mas rela-

ciona tudo o que viu, graças à sua memória, e estabelece 

um esquema de coerência cuja natureza e confiabilidade 

dependem de seu grau de atenção. Mas nunca tem uma 

visão total do itinerário. Assim, como em Ingarden, a lei-

tura caminha ao mesmo tempo para frente, recolhendo 

novos indícios, e para trás, reinterpretando todos os ín-

dices arquivados até então. 

Enfim, Iser insiste naquilo que ele chama de repertó-

rio, isto é, o conjunto de normas sociais, históricas, cul-

turais trazidas pelo leitor como bagagem necessária à 

sua leitura. Mas também o texto apela para um repertó-

rio, põe em jogo um conjunto de normas. Para que a lei-

tura se realize, um mínimo de interseção entre o repertó-

rio do leitor real e o repertório do texto, isto é, o leitor 

implícito, é indispensável. As convenções que consti-

tuem o repertório são reorganizadas pelo texto, que des-

familiariza e reforma os pressupostos do leitor sobre a 

realidade. Toda essa bela descrição deixa, no entanto, 

pendente uma pergunta espinhosa: como se encon-

tram, se defrontam praticamente o leitor implícito 

(conceitual, fenomenológico) e os leitores empíricos e 

históricos? Estes se curvam necessariamente às instru-

ções do texto? E, se não se curvam, como detectar suas 

transgressões? No horizonte, surge uma interrogação di-

fícil: a leitura real poderia constituir um objeto teórico?

COMPAGNON, Antoine. O demônio da teoria.  

Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2010.

o texto a seguir, de autoria de Angela Kleiman, profes-

sora titular da universidade de Campinas e pesquisadora 

sobre o letramento, fornece ao professor algumas indicações 

para auxiliar os alunos com as atividades de leitura. 

TExTO 8

A atividade de leitura no Ensino Médio

Angela B. Kleiman

A linguagem é a capacidade, ou faculdade, da qual 

depende todo processo de aprendizagem. E aqui se trata 

tanto da linguagem oral quanto da escrita. Mas, à medi-

da que o aluno vai avançando no seu percurso escolar, 

espera-se que ele utilize a linguagem escrita cada vez 

mais autonomamente. Sem escrita e, especialmente, 

sem leitura, não há como aprender e continuar apren-

dendo ao longo da vida em uma sociedade como a nos-

sa, em que a linguagem escrita permeia a grande maioria 

das práticas sociais. 

Apesar de a importância da leitura ser reconhecida 

universalmente, há ainda muitos alunos no Ensino 

Médio que não veem sentido nas práticas de leitura que 

lhes são propostas. Isso provavelmente ocorre porque: 

 

• o aluno sabe ler com compreensão, entende o que lê, 



mas resiste a ler porque “não gosta”, ou tem aversão à 

leitura; 

 

• o aluno reconhece as palavras, e até frases, mas não 



consegue alcançar o sentido delas, não compreende o 

que “lê”.

Para ajudar os alunos, em qualquer desses casos, o 

professor de Língua Portuguesa está numa posição ím-

par, comparado a seus demais colegas na escola. Por is-

so, defendemos que a melhor e mais valiosa meta do 

ensino nesse segmento seja o letramento do aluno do 

Ensino Médio, isto é, a promoção da participação autô-

noma desse aluno em práticas diversas de leitura e escri-

ta, o que envolve fazer seu projeto de aula em torno des-

se objetivo maior: transformar mais um aluno em um 

leitor e, talvez, em um amante da leitura. 

O primeiro passo é conhecer que tipo de leitor seu 

aluno é, ou seja, o professor de Língua Portuguesa preci-

sa conhecer a história de leitura de cada um dos jovens 

de sua turma. Alguns aspectos dessas histórias provavel-

mente são comuns à maioria dos alunos; por exemplo, 

no caso dos meninos, pode ser que alguns não possam 

ler certos livros por estes serem considerados “femini-

nos”; no caso das meninas, talvez haja aquelas que são 

impedidas de ler certos romances por estes serem tidos 

como fúteis. Restrições como essas, assim como méto-

dos escolares impositivos, que geram determinadas co-

branças, mais dificultam que ajudam o aprimoramento 

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do perfil do leitor em formação. Afinal, as histórias indi-

viduais dos jovens compõem o universo do aprendizado; 

não há como não levá-las em conta — nem motivo para 

isso — no processo educacional como um todo. 

Uma boa forma de começar a conhecer os alunos é 

estabelecer uma conversa informal sobre seus hábitos 

e preferências de leitura, em torno das seguintes ques-

tões: o que geralmente leem; como começam a ler (se 

de uma vez, ou se “paqueram” o livro antes, folheando-

-o, olhando a capa, o verso, as fotos, deixando o início 

para um momento mais propício, mais íntimo); se vão 

sempre até o fim da leitura e as razões por que param 

de ler ou continuam lendo. As perguntas também po-

dem ser feitas por escrito, em um questionário, mas 

provavelmente os alunos se sentirão mais à vontade 

para responder o que de fato pensam se não precisa-

rem registrar a resposta no papel. 

Pesquisas realizadas com jovens mostram que, mes-

mo os alunos que declaram não gostar de ler gostam de 

ler algumas coisas; há ainda os que, ao conseguirem en-

tender o texto, descobrem que gostam de ler! 

De que maneira o professor pode proceder, portan-

to, ao identificar entre seus alunos esses dois tipos de 

comportamento nas classes de Ensino Médio?

1. No caso de alunos que alegam não gostar de ler

Propomos ao professor que reflita sobre como está 

sendo realizada a transição entre o que se lê no Ensino 

Fundamental e o que se lê no Ensino Médio. No Ensino 

Fundamental, os livros são escolhidos com base na 

ideia de que devem seduzir os alunos. Por sua vez, no 

Ensino Médio, são selecionadas para leitura obras que 

fazem parte do acervo literário e cultural da língua por-

tuguesa. Essa transição pode ser muito abrupta para os 

jovens que só têm o letramento escolar, isto é, que con-

vivem relativamente pouco com a leitura fora da esco-

la, participando da prática de ler majoritariamente no 

ambiente escolar.

Assim, a experiência das primeiras leituras literárias 

não chega a ser prazerosa para muitos adolescentes. 

Pode haver, de fato, professores que conseguem desper-

tar nos alunos o prazer na leitura de Iracema, de José de 

Alencar, por exemplo, ao preparar aulas vivazes, espirituo-

sas, mas isso não é a norma. Na maioria das vezes, o jo-

vem fica calado enquanto o professor lhe informa por 

que tal livro é importante, por que ele é bom, por que é 

um clássico.

Cabe ao professor relativizar a situação e aceitar que 

o jovem ou adolescente de sua classe também tem direi-

to a ter uma opinião que não coincide com a da crítica.

Dizer aos alunos que determinada obra representou, 

na época, uma nova forma de tratar um assunto, marca 

uma reestruturação do gênero literário romance, exempli-

fica bom manejo da linguagem dramática, trata-se do me-

lhor exemplo da corrente naturalista, etc., pode justificar 

o fato de se propor aos alunos que leiam o livro, mas pode 

não ser suficiente para levar o jovem a gostar da obra.

Isso não significa que os alunos não devam ler es-

ses textos. Entretanto, sugere uma mudança em rela-

ção ao enfoque metodológico: por exemplo, uma alter-

nativa é permitir que o jovem ou adolescente expresse 

sua opinião, desde que consiga justificá-la citando tre-

chos do livro. Não é suficiente dizer que a linguagem do 

livro é “ridícula”, ou “careta”; o adolescente deve expli-

car como mudaram os interesses e por que certa des-

crição que aguçava o gosto dos leitores há um século, 

por tratar de situações que lhes eram próximas, hoje 

cria uma impressão de sentimentalismo exagerado no 

leitor. E assim por diante.

Mesmo que o jovem esteja equivocado, ele aprenderá a 

ser um leitor crítico: aquele que defende sua opinião com 

base no texto, citando passagens para fundamentá-la. E, no 

fim das contas, um dos objetivos da leitura de textos literá-

rios é tornar o jovem um leitor crítico. Essa abordagem per-

mite que o professor atenda às necessidades do currículo.

Outro procedimento, que também pode ser con-

ciliado com o currículo, embora com maior dificulda-

de, é abrir espaço para práticas letradas juvenis na 

sala de aula, a fim de que os alunos se sintam à vonta-

de para falar de textos da cultura juvenil popular, isto 

é, possibilitar aos jovens poder levar para a aula ou-

tros letramentos, não escolares. Abrir as portas da sa-

la para a cultura popular, trabalhando, por exemplo, 

um projeto sobre música e alguns temas universais 

(desigualdade, amor, respeito), permite que se façam 

interconexões com outras linguagens (como as das 

Artes), por um lado, e propicia, por outro, fazer com-

parações, buscar analogias e relações; enfim, na medi-

da do possível, fazer leituras intertextuais (e interge-

néricas) entre textos de diversos gêneros usando ou-

tras linguagens (por exemplo, filme, poesia, música, 

artes plásticas, artes dramáticas) para desenvolver os 

mesmos temas selecionados para o projeto. Abrir es-

paço para que os alunos discutam romances de vam-

piros pode até levar à leitura do clássico da literatura 

inglesa O morro dos ventos uivantes, de Emily Brontë, 

pelo fato de ser este o livro preferido de um casal de 

heróis e heroínas desse romance.

Para os adolescentes, que ainda têm um longo cami-

nho a percorrer, não é fácil fazer essas relações, pois ain-

da desconhecem quase tudo; por que, então, não come-

çar por algo que já conhecem, da cultura popular: uma 

música, um filme, um fanzine, por exemplo? 

Encorajar todo tipo de leitura — na tela, a de um 

manual — é importante porque, quanto mais lemos, 

mais fácil fica a leitura, e ler com facilidade é pré-requisi-

to para insistir numa atividade, para não evitá-la. 

O caminho para trazer de volta aos prazeres da lei-

tura aqueles jovens que compreendem o que leem, mas 

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“não gostam” de ler é afetivo; envolve sedução, respeito 

mútuo, confiança e entusiasmo partilhado. E isso sugere 

um terceiro enfoque metodológico. 

Mesmo no Ensino Médio, se o professor julgar neces-

sário para despertar o interesse dos alunos, é possível co-

municar seu entusiasmo por determinado texto iniciando 

sua leitura em aula. Num relato do professor Luiz Marques, 

que, cansado de seguir o cronograma sem conseguir des-

pertar o interesse dos alunos pela leitura, decidiu ler o 

conto “A terceira margem do rio”, de Guimarães Rosa, a 

uma apática turma de 3

o

 ano do Ensino Médio, lemos que 



“[...] Inicialmente houve apatia de muitos e uma má 

vontade generalizada da sala em ouvir uma ‘estória chata’, 

segundo eles. Mesmo assim insisti. Li devagar, fazendo to-

das as entonações. Minha voz se embargava à medida que 

eu me emocionava com o texto e meus olhos enchiam-se 

de lágrimas. A emoção tomou conta da sala. Enquanto a 

narrativa prosseguia, vi um aluno de 18 anos apoiar a ca-

beça sobre a carteira e desmanchar-se em lágrimas [...]. 

Ao terminar a leitura perguntei o que havia de marcante 

no conto e foram unânimes ao dizer que era a ausência do 

pai. Começaram a falar sobre a beleza da estória e desco-

bri que a maioria não havia conhecido a figura do pai...”

1



Como diria Daniel Pennac, no seu livro 



Como um ro­

mance


2

, de repente, os jovens descobriram que tudo 

aquilo fora escrito para eles. E acreditamos que quem 

sente o prazer de encontrar-se num texto é capaz de 

perder-se nele e passar a procurar outros para neles re-

encontrar-se.

2. No caso de alunos que relutam em ler porque, se-

gundo eles, não compreendem o que leem

O segundo tipo de alunos envolve o grande desafio 

de ensinar estratégias cognitivas que um bom leitor já 

domina quando acaba o primeiro ciclo de ensino, por 

volta do quinto ano de escolaridade. Mas é possível lidar 

com a questão, apesar dos problemas e dificuldades que 

acompanham a defasagem na aprendizagem, e certa-

mente vale a pena investir nisso, porque são essas as es-

tratégias e hábitos que permitirão ao aluno ter sucesso 

na aprendizagem de outras matérias e que o acompa-

nharão pelo resto da vida. 

O trabalho é difícil porque o aluno já tem uma histó-

ria de fracasso e não espera que haja solução para seu 

problema. Mas o problema decorre, na maioria das ve-

zes, da falta de ensino de técnicas de leitura (ninguém 

lhe ensinou para que serve o sumário e como lê-lo, por 

exemplo) e, nesse caso, é possível reverter o quadro. 

Sugerimos, para o objetivo de ensinar (ou revisar) 

estratégias de leitura, a escolha de textos curtos, que 

possam ser trabalhados numa aula dupla, de diversos 

1

 mArQueS, luiz. Por que eles não conseguem ler?. Braudel Papers. São 



Paulo: Instituto Fernand Braudel de economia mundial, n. 16, 2002. p. 16-17. 

Disponível em:

downloads/portugues/bp31_pt.pdf>. Acesso em: mar. 2016.

2

 rio de Janeiro: rocco, 1993. Tradução de leny Werneck.



gêneros jornalísticos ou informativos. É importante 

que os assuntos sejam de interesse dos alunos, e, se 

possível, já façam parte da fofoca global que a mídia 

promove: conhecidos, noticiados e debatidos, polêmi-

cos. Eles podem trazer uma nova perspectiva para um 

velho assunto. Ou podem ser sobre assuntos relaciona-

dos a outras linguagens, corporais, musicais, visuais, se 

há trabalho cooperativo, interdisciplinar, com outros 

professores da turma. 

Uma parte importante do ensino de estratégias 

acontece antes da leitura. Em geral, o professor faz mui-

tas perguntas depois da leitura, mesmo quando há per-

guntas no final do capítulo ou da unidade que poderiam 

orientar o aluno no seu percurso — meio às cegas — pe-

lo texto, mas a pesquisa mostra que as perguntas antes 

de ler o texto são mais importantes para a compreensão, 

porque ajudam o aluno a focar nos aspectos destacados 

por elas. Assim, essas perguntas permitem:

 

• ativar o conhecimento prévio sobre o assunto: o que o 



aluno já sabe?; o que leu sobre o assunto?; o que gosta-

ria de saber?;

 

• analisar como o texto está estruturado: quais são os 



títulos e subtítulos, os nomes dos capítulos, o que pode 

esperar lendo o sumário (se houver); onde está a ima-

gem (e a legenda que a acompanha) e qual a sua função; 

como as cores são usadas e com que propósito; e os 

tamanhos e tipos de letras?; 

 

• predizer o conteúdo fazendo uso dos elementos anali-



sados, tanto os verbais como os não verbais;

 

• definir um objetivo para ler o texto, em geral uma lei-



tura para confirmar alguma hipótese ou predição: va-

mos ler agora para ver se o texto explica como fazer x?; 

ou ler para ver se o texto fala sobre as causas e as solu-

ções para o problema y?;

 

• revisar ou introduzir vocabulário, utilizando, nas ativi-



dades de pré-leitura, o vocabulário que será encontrado 

no texto, especialmente quando se trata de termos 

eruditos, e/ou científicos, inclusive escrevendo-os na 

lousa para torná-los mais familiares ao jovem. 

Durante a leitura, o objetivo é verificar se as pre-

dições do jovem ou adolescente estavam certas ou 

erradas; para maior facilidade, o professor pode divi-

dir o texto em partes: vamos ler os dois primeiros pa-

rágrafos e ver se o título se refere mesmo ao problema 

x a ser discutido. 

Além disso, esse é o momento para demonstrar ao 

aluno a importância da automonitoração, assim como o 

fato de que o leitor faz isso constantemente durante a 

leitura quando lê para aprender conceitos, ou procedi-

mentos, identificando o trecho em que ocorre uma difi-

culdade e decidindo que técnica adotar para resolvê-la: 

não entendi x no parágrafo y: continuo lendo para ver se 

fica mais claro mais adiante? releio o trecho? vou reler e 

tentar conectar com algo que já sei... 

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Também durante a leitura é importante ensinar o 

aluno a: 

 

• visualizar as cenas que estão sendo descritas (também 



uma atividade que o professor pode orientar por meio 

de perguntas);

 

• identificar trechos-chave (o professor pode deter-se 



neles e fazer perguntas para ajudar a esclarecê-los).

Depois da leitura, é importante avaliar com a turma 

se os objetivos estabelecidos foram alcançados e fazer 

perguntas que permitam aos jovens fazer conexões e 

comparações; identificar as ideias principais; tirar con-

clusões, formar opiniões baseadas em informações do 

texto lido, enfim, perguntas que exijam mais do que lo-

calizar informação no texto, ou seja, que requeiram o 

uso de capacidades intelectuais superiores (raciocínio, 

inferência, elaboração de relações) e ajudem a chegar a 

um entendimento mais aprofundado e crítico do texto.

São muitos os fatores que contribuem para o declí-

nio das atitudes positivas do estudante em relação à lei-

tura, à medida que vai avançando na escolaridade: livros 

didáticos sobrecarregados de informação, a concepção 

de leitura como trabalho, a aceitação pela escola e pelo 

aluno de que não há remédio para suas dificuldades 

com a leitura, a falta de ensino de estratégias para a 

compreensão da escrita. Paralelamente, falta tempo 

para projetos, para a elaboração de jornais escolares (e 

é incrível a quantidade de materiais diversos que os 

alunos leem quando querem ver seus textos publicados 

nesses jornais), falta tempo (e entusiasmo) para ler com 

os alunos e para eles, bem como faltam distanciamen-

to, tolerância e respeito para admitir que nem tudo o 

que está no currículo é sagrado, e aceitar a opinião do 

jovem ainda em formação — se alterado esse quadro, 

comprovadamente será possível vencer a resistência e 

a apatia do aluno em relação à leitura. 

KLEIMAN, Angela B. A atividade de leitura no  

Ensino Médio. Texto inédito.

Alguns conceitos muito próximos relacionados à interli-

gação dos conhecimentos — pluridisciplinaridade, transdis-

ciplinaridade, interdisciplinaridade — são, muitas vezes, con-

fundidos uns com os outros. Na escola, ter clareza do tipo de 

relação que estabelecemos entre os conhecimentos e as 

disciplinas escolares pode ajudar você a realizar melhor seus 

planejamentos e a obter melhores resultados. Neste manual, 

como temos falado da questão da interdisciplinaridade exis-

tente nas atividades dos projetos de leitura e escrita, consi-

deramos pertinente apresentar esses conceitos  a você. 

o texto a seguir é a transcrição de uma conferência 

proferida pela professora olga Pombo (da universidade de 

lisboa) no Congresso luso-brasileiro de epistemologia e 

interdisciplinaridade, realizado na Pontifícia universidade 

Católica do rio Grande do Sul, em junho de 2004, na qual 

ela discute o conceito de interdisciplinaridade e as relações 

com a questão da religação dos conhecimentos. 

TExTO 9

Interdisciplinaridade e  

integração dos saberes

1

Olga Pombo



Permitam-me que comece com uma observação 

preliminar: estou aqui sobretudo para aprender convos-

co. Não se trata de uma fórmula retórica adequada para 

abrir uma conferência ou sequer de um discreto cum-

primento à Universidade que me convidou ou ao audi-

tório que me escuta. Não! O que se passa é que, ao con-

trário de Portugal, onde as investigações e experiências 

interdisciplinares são recentes e muito restritas, no 

Brasil há uma tradição ampla e já longa de trabalho in-

terdisciplinar, tanto na investigação como no ensino

1



Neste momento, por exemplo, foi-me dito estarem em 



funcionamento mais de cem cursos e programas de 

mestrado interdisciplinares. Haverá, certamente, boas 

razões para isso. Atrevo-me a apontar apenas uma: pe-

la sua juventude, flexibilidade e abertura ao novo, o 

Brasil tem condições extraordinárias para escutar as 

transformações a que a interdisciplinaridade procura 

responder e para saber adaptar-se e acompanhar essas 

transformações

2

.

Segunda observação: fiquei assustada quando, na 



amável apresentação que fez do meu curriculum, o 

Prof. Paviani anunciou que eu iria explicar como se faz 

interdisciplinaridade. Pois bem, sei que vou desiludir-

-vos! 


Mas a verdade é que não vou dizer como se faz. Por 

uma razão muito simples que é meu dever confessar 

logo de início: é que eu não sei como se faz interdiscipli­

naridade. Aliás, indo um pouco mais longe, atrevo-me a 

pensar que ninguém sabe. A interdisciplinaridade é 

mesmo capaz de não ser qualquer coisa que se faça. Ela 

situa-se algures, entre um projecto voluntarista, algo 

que nós queremos fazer, que temos vontade de fazer e, 

ao mesmo tempo, qualquer coisa que, independente-

mente da nossa vontade, se está inexoravelmente a fa-

zer, quer queiramos quer não. E é na tensão entre estas 

duas dimensões que nós, indivíduos particulares, na 

precariedade e na fragilidade das nossas vidas, procu-

1

 



Texto de uma conferência apresentada a convite da Prof

a

 Doutora ruth 



Gauer e do Prof. Doutor Jayme Paviani, no Congresso luso-Brasileiro sobre 

epistemologia e Interdisciplinaridade na Pós-Graduação, realizado em Porto 

Alegre, Brasil, na Pontifícia universidade Católica do rio Grande do Sul, nos 

dias 21, 22 e 23 de junho de 2004. Agradeço a gravação e a transcrição da 

conferência, o que muito facilitou a redacção final deste texto.

2

 em termos de experiências, os primeiros relatos começam, tanto quanto 



sei, nos anos 1960, por exemplo, com Vieira e Durval (1965), Freitag-rouanet 

(1991) e Fazenda (1998), oferecem elaboradas descrições das mais significa-

tivas experiências entretanto realizadas; em termos de investigação, ainda 

nos anos setenta, recordaria apenas lruyten (1973) e Japiassu (1976). Depois, 

a partir dos anos 90, Paviani (1993), lück (1994), Carneiro leão (1992), Portela 

(1992), Falenda (2002), Paviani e Botomé (2003).

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MANUAL DO PROFESSOR

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ramos caminhos para fazer alguma coisa que, por nos-

sa vontade e porventura independentemente dela, se 

vai fazendo. Nestas circunstâncias, compreendem bem 

que eu não possa responder à questão sobre como se 

faz a interdisciplinaridade.

Outra confissão, ainda mais dramática. Para além 

de eu não saber como se faz interdisciplinaridade; 

mais, de me parecer que ninguém saberá; agora, esta 

minha nova confissão é bem mais grave: não só não sei 

como se faz, como também não sei o que é a interdisci­

plinaridade. Afirmação paradoxal para ser feita por al-

guém que atravessa o Atlântico para fazer uma confe-

rência sobre interdisciplinaridade, que aceita o convite, 

faz a viagem e vem dizer que, afinal, não sabe o que é 

aquilo de que vem falar. É natural que os meus audito-

res se sintam defraudados e concluam: bom, se a confe-

rencista não sabe aquilo de que vem falar, se é de facto 

como ela própria disse, então não nos resta senão ir-

mo-nos embora.

Peço-vos um pouco de paciência. Talvez que, apesar 

de tudo, eu tenha alguma coisa minimamante interes-

sante para vos dizer. O meu objectivo é desenvolver pe-

rante vós um esforço explicativo capaz de permitir com-

preender alguma coisa daquilo que se pensa sobre a in-

terdisciplinaridade. Tentar compreender por que é que 

ninguém sabe como ela se faz e por que é que, pelo me-

nos por enquanto, é impossível dizer o que é a interdisci-

plinaridade. Finalmente, tentar oferecer algum contri-

buto para a compreensão do tema que o título desta 

minha conferência anuncia: Interdisciplinaridade e inte­

gração dos saberes.

Comecemos pelas palavras. Há uma intimidade, 

uma proximidade suave que exigimos ter com as pala-

vras. Ora, a palavra interdisciplinaridade, logo do ponto 

de vista material, é uma palavra agreste, desagradável, 

comprida demais. Além disso, não há só uma. Há uma 

família de quatro elementos que se apresentam como 

mais ou menos equivalentes: pluridisciplinaridade, mul­

tidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplina­

ridade. Sentimo-nos um pouco perdidos no conjunto 

destas quatro palavras. As suas fronteiras não estão es-

tabelecidas, nem para aqueles que as usam, nem para 

aqueles que as estudam, nem para aqueles que as procu-

ram definir. Há qualquer coisa estranha nesta família de 

palavras. Umas vezes são usadas umas, outras vezes ou-

tras. Há pessoas que gostam mais de uma e a usam em 

todas as circunstâncias, outras mais de outras. Como se 

fosse uma questão de gostar ou não gostar. Mas é assim 

que as coisas funcionam.

Por outro lado, temos que constatar que estas pala-

vras estão muito gastas, muito banalizadas. Elas são usa-

das para as coisas mais diversas. Por exemplo, num coló-

quio, numa mesa-redonda, num programa televisivo, 

convidam-se várias pessoas de várias disciplinas e colo-

cam-se à volta de uma mesa. Cada pessoa fala na sua vez 

ou procura-se que conversem umas com as outras. 

Porém, a maior parte das vezes, o que acontece é 

desentenderem-se, caírem em mal-entendidos, confli-

tos, falhas terríveis de comunicação. Não importa! 

Ingenuamente, pensa-se que o simples facto de estarem 

ao lado umas das outras, sentadas em volta de uma me-

sa (sobretudo se for “redonda”), permite dizer que a ac-

ção é interdisciplinar (Cf. GUSDORF, 1990, p. 29). Ora, 

em geral, isso nada tem a ver nem com a pluri, nem com 

a multi, nem com a trans, nem com a interdisciplinarida-

de. Ao contrário, na esmagadora maioria dos casos, isso 

tem tudo a ver com a disciplinaridade. Tem tudo a ver 

com a incapacidade que todos temos para ultrapassar 

os nossos próprios princípios discursivos, as perspecti-

vas teóricas e os modos de funcionamento em que fo-

mos treinados, formados, educados.

Não é só na comunicação social mas também na 

investigação e no ensino que isto acontece. Por exem-

plo, em muitas Escolas Secundárias e Universidades, 

são feitas experiências ditas interdisciplinares. Ora, o 

que acontece é que a palavra está lá, mas percebemos 

que a experiência em causa é insuficiente, que, muitas 

vezes, se resume a um acto legítimo, por certo, mas de 

pura “animação cultural”. Não de interdisciplinarida-

de

3



. Quero eu dizer com isto que a palavra é pois am-

pla demais, que está a ser banalizada, aplicada a um 

conjunto muito heterogéneo de situações e experiên-

cias. E esta utilização excessiva gasta a palavra, esva-

zia-a, tira-lhe sentido.

Face esta situação, uma hipótese seria abandonar a 

palavra interdisciplinaridade e suas congéneres e procu-

rar uma alternativa. Há hoje várias palavras nesta situa-

ção. Fala-se em integração dos saberes, em circuitos in-

tegrados, em integração europeia, fala-se em mundiali-

zação, globalização, etc. Ou seja, há de facto um conjun-

to de palavras alternativas de que nos socorremos para 

dar conta de qualquer coisa que, em grande parte, ou 

pelo menos parcialmente, se deixa pensar pela palavra 

interdisciplinaridade. 

Mas a verdade é que, também a elas, não as sabe-

mos definir com a necessária precisão. O problema 

não é pois facilitado mas agravado pela emergência 

de palavras alternativas. Nesta situação, é urgente 

uma aproximação, um esforço para encontrar os con-

tornos, ainda que aproximativos, de todas estas pala-

vras, para as saber usar de forma suficientemente di-

ferenciada.

3

 Apesar deste diagnóstico pessimista (estou, obviamente, a referir-me so-



bretudo ao caso português) há que assinalar um grande número de verda-

deiras experiências interdisciplinares que, na esmagadora maioria dos casos, 

se ficam a dever, não a determinações legais ou mesmo a facilidades insti-

tucionais, mas à capacidade, entusiasmo e dedicação dos professores que 

constroem essas experiências. No livro A interdisciplinaridade: reflexão e 

experiência, de Pombo, Guimarães e levy (1993), são apresentadas três ex-

periências a este título muito eloquentes.

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Infelizmente, como vos confessei logo de início, 

não tenho uma definição precisa, exaustiva, completa 

da família de palavras a que a interdisciplinaridade 

pertence. Tenho unicamente uma proposta provisória 

de definição que passo a apresentar rapidamente. A mi-

nha proposta é muito simples. Passa por reconhecer 

que, por detrás destas quatro palavras, multi, pluri, inter 

e transdisciplinaridade, está uma mesma raiz — a pala-

vra disciplina. Ela está sempre presente em cada uma 

delas. O que nos permite concluir que todas elas tra-

tam de qualquer coisa que tem a ver com as discipli-

nas. Disciplinas que se pretendem juntar: multi, pluri, a 

ideia é a mesma: juntar muitas, pô-las ao lado uma das 

outras. Ou então articular, pô-las inter, em interrelação, 

estabelecer entre elas uma acção  recíproca. O sufixo 

trans supõe um ir  além, uma ultrapassagem daquilo 

que é próprio da disciplina.

Aceitar a minha proposta como base de trabalho, 

como hipótese operatória, é aceitar que há qualquer 

coisa que atravessa a pluridisciplinaridade ou multi-

disciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdis-

ciplinaridade. Que essa qualquer coisa é, em todos os 

casos, uma tentativa de romper o carácter estanque 

das disciplinas. Mas que essa tentativa se pode fazer 

em diferentes níveis, em diferentes graus. O primeiro 

é o nível da justaposição, do paralelismo, em que as 

várias disciplinas estão lá, simplesmente ao lado 

umas das outras, que se tocam mas que não intera-

gem. Num segundo nível, as disciplinas comunicam 

umas com as outras, confrontam e discutem as suas 

perspectivas, estabelecem entre si uma interacção 

mais ou menos forte; num terceiro nível, elas ultra-

passam as barreiras que as afastavam, fundem-se nu-

ma outra coisa que as transcende  a todas. Haveria, 

portanto, uma espécie de um continuum de desenvol-

vimento. Entre alguma coisa que é de menos — a sim-

ples justaposição — e qualquer coisa que é de mais 

— a ultrapassagem e a fusão — a interdisciplinaridade 

designaria o espaço intermédio, a posição intercalar. 

O sufixo inter estaria lá justamente para apontar essa 

situação. A minha proposta é pois tão simples como 

isto: partir da compreensão dos diferentes prefixos da 

palavra disciplinaridade, do que eles têm para nos en-

sinar, das indicações que transportam consigo, na sua 

etimologia

4

. Mas, o mais importante não é tanto a 



questão nominal. O mais importante é compreender 

o que se deixa pensar nessas várias palavras. Tentar 

perceber o que por elas, e através delas, se dá a pensar. 

Aliás, é importante notar que, apesar de gastas e ba-

nalizadas, essas palavras são recorrentes, tenazes, 

persistentes. Esse seu constante regresso é prova de 

que alguma coisa de importante se está a tentar pen-

sar por elas. Aqui, estou inteiramente de acordo com 

o diagnóstico que o Senhor Pró-Reitor acaba de fazer

5



aquilo que, de importante, se deixa pensar sob essa 

diversidade de palavras é a resistência à especializa­

ção. Por isso a interdisciplinaridade é o lugar onde se 

pensa hoje a condição fragmentada das ciências e on-

de, simultaneamente, se exprime a nossa nostalgia de 

um saber unificado.

Ora, o que é a especialização? Uma tendência da 

ciência moderna, exponencial a partir do século XIX. 

Sabemos que a ciência moderna se constitui pela adop-

ção da metodologia analítica proposta por Galileu e 

Descartes. Isto é, se constituiu justamente no momento 

em que adoptou uma metodologia que lhe permitia “es-

quartejar” cada totalidade, cindir o todo em pequenas 

partes por intermédio de uma análise cada vez mais fi-

na. Ao dividir o todo nas suas partes constitutivas, ao 

subdividir cada uma dessas partes até aos seus mais 

ínfimos elementos, a ciência parte do princípio de que, 

mais tarde, poderá recompor o todo, reconstituir a tota-

lidade

6

. A ideia subjacente é a de que o todo é igual à 



soma das partes.

O procedimento científico é este. Sempre foi este. É 

assim que a ciência tem funcionado. Já os gregos haviam 

chegado à concepção do átomo, a tomos, ou seja, daquilo 

que, justamente, é sem partes. E o átomo, limite para 

que tendeu a ciência moderna, foi também ele descober-

to na sua estruturação interna. Continua a sê-lo. Ou seja, 

sob os nossos olhos, a ciência continua esse movimento 

em direcção a uma cada vez mais profunda especializa-

ção. Especialização que tem produzido resultados notá-

veis, magníficos. Não podemos recusar, nem menospre-

zar, nem esquecer, que foi este procedimento analítico 

da ciência moderna que deu origem a todos os conheci-

mentos e a todo o bem-estar que lhe devemos. Talvez 

não valha a pena reforçar aqui os seus aspectos positi-

vos. Todos os conhecemos. A nossa vida depende deles a 

cada instante. Porém, se não podemos esquecer, dimi-

nuir, negar os benefícios da ciência moderna, tanto em 

termos de compreensão do mundo como de melhoria 

das nossas próprias vidas, isso não pode ser impeditivo 

do reconhecimento dos custos que a especialização 

trouxe consigo.

5

 referimo-nos ao Prof. Doutor urbano Zilles, actualmente Pró-reitor de 



Pesquisa e Pós-Graduação da Pontifícia universidade Católica do rio Grande 

do Sul, que fez a abertura oficial do Congresso e que, já nos anos setenta, 

havia escrito dois interessantes estudos intitulados Pesquisa de carácter in-


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