Portugues ling int vol3 pnld2018 capa al pr indd
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| enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de français. Tranel,
n. 25, 1996. salvo quando se inscreve no mundo da escrita. A esse respeito, a pesquisa evidencia os seguintes aspectos:
• O oral é principalmente trabalhado como percurso de passagem para a aprendizagem da escrita.
• Os professores analisam o oral a partir da escrita. • O oral está bastante presente na sala de aula, mas nas variantes e “normas” escolares, a serviço da estrutura formal escrita da língua.
• A leitura em voz alta, isto é, a escrita oralizada, repre- senta a atividade oral mais frequente na prática (70% dos professores entrevistados). Diante dessa concepção do oral dependente da es- crita, alguns defendem uma visão do oral “puro”, inde- pendente de toda e qualquer intervenção da escrita. Esta parece dificilmente sustentável no quadro do ensi- no, em que as formas de interação entre oral e escrita são múltiplas. Antes de aprenderem a ler, os alunos da pré-escola aprendem a recitar e a interpretar oralmente textos escritos e praticam o ditado para o adulto. A leitu- ra em voz alta de contos de fadas e de livros infantis é considerada por Grossmann 4 ção das crianças na ordem escritural do texto. [...] Às ve- zes, o trabalho realizado sobre a argumentação escrita tem um efeito de retorno sobre a argumentação oral. Uma atividade como a leitura em voz alta para o outro encontra-se no cruzamento entre oral e escrita, visto que supõe uma interpretação oral, para uma audiência, de um texto escrito de autor. A análise das formas de in- teração entre oral e escrita parece, portanto, bastante diferente em função das situações de comunicação e dos objetivos visados e, geralmente, a observação do traba- lho em sala de aula mostra que a alternância entre ativi- dades orais e escritas é muito frequente, uma vez que se tenha como objetivo a produção de um texto oral ou es- crito relativamente complexo. Portanto, para uma didática em que se coloca a questão do desenvolvimento da expressão oral, o essen- cial não é caracterizar oral em geral e trabalhar exclusi- vamente os aspectos de superfície da fala, mas, antes, conhecer diversas práticas orais de linguagem e as rela- ções muito variáveis que estas mantêm com a escrita. A constituição do oral como objeto legítimo de ensino exi- ge, portanto, antes de tudo, um esclarecimento das prá- ticas orais de linguagem que serão exploradas na escola e uma caracterização das especificidades linguísticas e dos saberes práticos nelas implicados. [...]
2. Quais gêneros ensinar? Vimos que os gêneros constituem a referência es- sencial para abordar a infinita variedade das práticas de linguagem e o meio de tratar a heterogeneidade consti- 4 GroSSmANN, F. Enfances de la lecture: manières de faire, manières de lire à l’école maternelle. Berna: Peter-lang, 1996. Linguagem_Interacao_LP_V3_PNLD2018_361a414_MP_geral.indd 395 5/28/16 7:36 PM
MANUAL DO PROFESSOR 396
tutiva das unidades textuais. São instrumentos — ou melhor, megainstrumentos, visto que podemos conside- rá-los como a integração de um grande conjunto de ins- trumentos num todo único — que fazem a mediação da atividade de linguagem comunicativa. Falta-nos ainda escolher, dentre uma enorme variedade de gêneros, aqueles que podem, e talvez mesmo devam, tornar-se objeto de ensino. Já que o papel da escola é sobretudo o de instruir, mais do que o de educar, em vez de abordar- mos os gêneros da vida privada cotidiana, é preciso que nos concentremos no ensino dos gêneros da comunica- ção pública formal. Por um lado, aqueles que servem à aprendizagem escolar em francês e em outras discipli- nas (exposição, relatório de experiência, entrevista, dis- cussão em grupo, etc.) e, por outro lado, aqueles da vida pública no sentido lato do termo (debate, negociação, testemunho diante de uma instância oficial, teatro, etc.). A noção de oral formal merece esclarecimento. Não nos referimos aqui a prescrições normativas ( fonéticas, morfológicas e gramaticais) que se exerceriam sobre um oral padrão, bastante fantasioso, independente das situa- ções de comunicação efetivas. Para nós, as característi- cas do oral formal decorrem das situações e das conven- ções ligadas aos gêneros. Portanto, seria melhor falar- mos de características convencionais do funcionamento dos gêneros orais realizados em público — característi- cas que são diferentes de um para outro gênero (conto oral, conferência, homilia, debate, entrevista jornalística, entrevista profissional, etc.) e cujo grau de formalidade é fortemente dependente do lugar social de comunicação, isto é, das exigências das instituições nas quais os gêne- ros se realizam (rádio, televisão, igreja, administração, universidade, escola, etc.). A prioridade dada aos gêneros públicos formais não decorre somente de razões pedagógicas, mas também psicológicas e didáticas. Os alunos geralmente dominam bem as formas cotidianas de produção oral. Elas funcio- nam como reação imediata à palavra de outros interlocu- tores presentes e podem ser consideradas autorreguladas, à medida que o funcionamento de linguagem constitui-se, em grande parte, graças a seu próprio desdobramento. Os quadros de apreensão da situação são implícitos e podem transformar-se ao longo da própria atividade de lingua- gem. A gestão da atividade de linguagem é principalmen- te local. O papel da escola é levar os alunos a ultrapassar as formas de produção oral cotidianas para os confrontar com outras formas mais institucionais, mediadas, parcial- mente reguladas por restrições exteriores. Os gêneros formais públicos constituem as formas de linguagem que apresentam restrições impostas do exterior e implicam, paradoxalmente, um controle mais consciente e voluntário do próprio comportamento pa- ra dominá-las. São, em grande parte, predefinidos, “pré- -codificados” por convenções que os regulam e que defi- nem seu sentido institucional. Mesmo que se inscrevam numa situação de imediatez, já que muito frequente- mente a produção oral se dá em face dos outros, as for- mas institucionais do oral implicam modos de gestão mediados, que são essencialmente individuais. Exigem antecipação e necessitam, portanto, de preparação. [...]
3. Transformar o objeto para o aluno: a variante escolar do gênero Quando um gênero textual entra na escola, produz-se um desdobramento: ele passa a ser, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicação e um objeto de aprendiza- gens. Portanto, a escolarização dos gêneros orais suscita inevitavelmente transformações, algumas sob o controle mais ou menos consciente das situações didáticas. Desse ponto de vista, os gêneros escolares podem ser conside- rados variantes dos gêneros de referência, que visam ser acessíveis ao aluno. De fato, a iniciação aos gêneros tex- tuais complexos, como os gêneros orais públicos, não po- de ser feita sem que se levem em conta as possibilidades dos aprendizes. Essas variantes devem também levar em conta os objetivos de natureza ética que a escola coloca para o ensino. Por exemplo, está fora de questão abordar certos temas controversos para manipular os alunos ou fazer do debate em sala de aula esse mercado de peixe que muito frequentemente observamos nos debates televisi- vos... Acrescente-se ainda o fato de que a transposição pa- ra a escola de um gênero como a entrevista ou o debate, que habitualmente têm lugar numa instituição como o rádio ou os espaços da política, tem como efeito mudar, ao menos parcialmente, sua função. Portanto, ele não é mais o mesmo, pois corresponde a um outro contexto co- municativo; somente ficcionalmente ele continua o mes- mo, por assim dizer, sendo a escola, de um certo ponto de vista, um lugar onde se finge, o que é, aliás, uma eficiente maneira de aprender. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY; Bernard; HALLER, Sylvie. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 149-185. o texto a seguir é um extrato do livro As (man)obras da Baixar 39.74 Mb. Compartilhe com seus amigos:
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