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Linguagem Interacao 3 MP 0019P18013 PNLD2018
enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de français. Tranel, 

n. 25, 1996. 

salvo quando se inscreve no mundo da escrita. A esse 

respeito, a pesquisa evidencia os seguintes aspectos:

 

• O oral é principalmente trabalhado como percurso de 



passagem para a aprendizagem da escrita.

 

• Os professores analisam o oral a partir da escrita.



 

• O oral está bastante presente na sala de aula, mas nas 

variantes e “normas” escolares, a serviço da estrutura 

formal escrita da língua.

 

• A leitura em voz alta, isto é, a escrita oralizada, repre-



senta a atividade oral mais frequente na prática (70% 

dos professores entrevistados). 

Diante dessa concepção do oral dependente da es-

crita, alguns defendem uma visão do oral “puro”, inde-

pendente de toda e qualquer intervenção da escrita. 

Esta parece dificilmente sustentável no quadro do ensi-

no, em que as formas de interação entre oral e escrita 

são múltiplas. Antes de aprenderem a ler, os alunos da 

pré-escola aprendem a recitar e a interpretar oralmente 

textos escritos e praticam o ditado para o adulto. A leitu-

ra em voz alta de contos de fadas e de livros infantis é 

considerada por Grossmann

4

 uma das formas de inicia-



ção das crianças na ordem escritural do texto. [...] Às ve-

zes, o trabalho realizado sobre a argumentação escrita 

tem um efeito de retorno sobre a argumentação oral. 

Uma atividade como a leitura em voz alta para o outro 

encontra-se no cruzamento entre oral e escrita, visto 

que supõe uma interpretação oral, para uma audiência, 

de um texto escrito de autor. A análise das formas de in-

teração entre oral e escrita parece, portanto, bastante 

diferente em função das situações de comunicação e dos 

objetivos visados e, geralmente, a observação do traba-

lho em sala de aula mostra que a alternância entre ativi-

dades orais e escritas é muito frequente, uma vez que se 

tenha como objetivo a produção de um texto oral ou es-

crito relativamente complexo.

Portanto, para uma didática em que se coloca a 

questão do desenvolvimento da expressão oral, o essen-

cial não é caracterizar oral em geral e trabalhar exclusi-

vamente os aspectos de superfície da fala, mas, antes, 

conhecer diversas práticas orais de linguagem e as rela-

ções muito variáveis que estas mantêm com a escrita. A 

constituição do oral como objeto legítimo de ensino exi-

ge, portanto, antes de tudo, um esclarecimento das prá-

ticas orais de linguagem que serão exploradas na escola 

e uma caracterização das especificidades linguísticas e 

dos saberes práticos nelas implicados.

[...]


2. Quais gêneros ensinar?

Vimos que os gêneros constituem a referência es-

sencial para abordar a infinita variedade das práticas de 

linguagem e o meio de tratar a heterogeneidade consti-

4

 GroSSmANN, F. Enfances de la lecture: manières de faire, manières de 



lire à l’école maternelle. Berna: Peter-lang, 1996.

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MANUAL DO PROFESSOR

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tutiva das unidades textuais. São instrumentos — ou 

melhor, megainstrumentos, visto que podemos conside-

rá-los como a integração de um grande conjunto de ins-

trumentos num todo único — que fazem a mediação da 

atividade de linguagem comunicativa. Falta-nos ainda 

escolher, dentre uma enorme variedade de gêneros, 

aqueles que podem, e talvez mesmo devam, tornar-se 

objeto de ensino. Já que o papel da escola é sobretudo o 

de instruir, mais do que o de educar, em vez de abordar-

mos os gêneros da vida privada cotidiana, é preciso que 

nos concentremos no ensino dos gêneros da comunica-

ção pública formal. Por um lado, aqueles que servem à 

aprendizagem escolar em francês e em outras discipli-

nas (exposição, relatório de experiência, entrevista, dis-

cussão em grupo, etc.) e, por outro lado, aqueles da vida 

pública no sentido 

lato do termo (debate, negociação, 

testemunho diante de uma instância oficial, teatro, etc.).

A noção de oral formal merece esclarecimento. Não 

nos referimos aqui a prescrições normativas ( fonéticas, 

morfológicas e gramaticais) que se exerceriam sobre um 

oral padrão, bastante fantasioso, independente das situa-

ções de comunicação efetivas. Para nós, as característi-

cas do oral formal decorrem das situações e das conven-

ções ligadas aos gêneros. Portanto, seria melhor falar-

mos de características convencionais do funcionamento 

dos gêneros orais realizados em público — característi-

cas que são diferentes de um para outro gênero (conto 

oral, conferência, homilia, debate, entrevista jornalística, 

entrevista profissional, etc.) e cujo grau de formalidade é 

fortemente dependente do lugar social de comunicação, 

isto é, das exigências das instituições nas quais os gêne-

ros se realizam (rádio, televisão, igreja, administração, 

universidade, escola, etc.).

A prioridade dada aos gêneros públicos formais não 

decorre somente de razões pedagógicas, mas também 

psicológicas e didáticas. Os alunos geralmente dominam 

bem as formas cotidianas de produção oral. Elas funcio-

nam como reação imediata à palavra de outros interlocu-

tores presentes e podem ser consideradas autorreguladas, 

à medida que o funcionamento de linguagem constitui-se, 

em grande parte, graças a seu próprio desdobramento. Os 

quadros de apreensão da situação são implícitos e podem 

transformar-se ao longo da própria atividade de lingua-

gem. A gestão da atividade de linguagem é principalmen-

te local. O papel da escola é levar os alunos a ultrapassar 

as formas de produção oral cotidianas para os confrontar 

com outras formas mais institucionais, mediadas, parcial-

mente reguladas por restrições exteriores.

Os gêneros formais públicos constituem as formas 

de linguagem que apresentam restrições impostas do 

exterior e implicam, paradoxalmente, um controle mais 

consciente e voluntário do próprio comportamento pa-

ra dominá-las. São, em grande parte, predefinidos, “pré-

-codificados” por convenções que os regulam e que defi-

nem seu sentido institucional. Mesmo que se inscrevam 

numa situação de imediatez, já que muito frequente-

mente a produção oral se dá em face dos outros, as for-

mas institucionais do oral implicam modos de gestão 

mediados, que são essencialmente individuais. Exigem 

antecipação e necessitam, portanto, de preparação.

[...]


3. Transformar o objeto para o aluno: a variante 

escolar do gênero

Quando um gênero textual entra na escola, produz-se 

um desdobramento: ele passa a ser, ao mesmo tempo, um 

instrumento de comunicação e um objeto de aprendiza-

gens. Portanto, a escolarização dos gêneros orais suscita 

inevitavelmente transformações, algumas sob o controle 

mais ou menos consciente das situações didáticas. Desse 

ponto de vista, os gêneros escolares podem ser conside-

rados variantes dos gêneros de referência, que visam ser 

acessíveis ao aluno. De fato, a iniciação aos gêneros tex-

tuais complexos, como os gêneros orais públicos, não po-

de ser feita sem que se levem em conta as possibilidades 

dos aprendizes. Essas variantes devem também levar em 

conta os objetivos de natureza ética que a escola coloca 

para o ensino. Por exemplo, está fora de questão abordar 

certos temas controversos para manipular os alunos ou 

fazer do debate em sala de aula esse mercado de peixe que 

muito frequentemente observamos nos debates televisi-

vos... Acrescente-se ainda o fato de que a transposição pa-

ra a escola de um gênero como a entrevista ou o debate, 

que habitualmente têm lugar numa instituição como o 

rádio ou os espaços da política, tem como efeito mudar, 

ao menos parcialmente, sua função. Portanto, ele não é 

mais o mesmo, pois corresponde a um outro contexto co-

municativo; somente ficcionalmente ele continua o mes-

mo, por assim dizer, sendo a escola, de um certo ponto de 

vista, um lugar onde se finge, o que é, aliás, uma eficiente 

maneira de aprender.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY; Bernard; HALLER, Sylvie. O oral como 

texto: como construir um objeto de ensino. In: 

Gêneros orais e escritos 

na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 149-185.

o texto a seguir é um extrato do livro As (man)obras da 




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