Portugues ling int vol3 pnld2018 capa al pr indd



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Linguagem Interacao 3 MP 0019P18013 PNLD2018
casa se escreve com azul com z — sendo que nesses 

exemplos ç e ss representam o mesmo fonema /s/, ou 

o mesmo fonema /z/ — a não ser que se recorra à etimologia, 

o que não é absolutamente a melhor solução. Dizer aos alu-

nos, por exemplo, que palavras de origem indígena ou afri-

cana são escritas com ç não nos parece um meio eficaz de 

ensinar o uso desse grafema, porque isso exige deles conhe-

cimentos que extrapolam seu repertório. Para esses casos, 

sugere-se o uso do dicionário e cinco patamares de correção 

ortográfica. Quando os alunos se familiarizarem com um de-

les e dominarem a forma de correção ortográfica proposta, 

pode-se saltar para o patamar seguinte:

 

• Patamar 1 — as palavras incorretas são sublinhadas, e a 



forma correta é escrita no final do texto, na ordem em 

que os erros aparecem.

 

• Patamar 2 — é feita uma barra na margem da linha on-



de há um erro (uma barra para cada erro), e a forma 

correta é escrita no final do texto, na ordem em que os 

erros aparecem.

 

• Patamar 3 — como em 2, mas registrando a forma cor-



reta, abaixo do texto, em ordem alfabética.

 

• Patamar 4 — não indicar as palavras incorretas, fazer ape-



nas o registro da forma correta, em ordem alfabética, ao 

final; o aluno relê o texto e procura a palavra incorreta.

 

• Patamar 5 — sublinhar as palavras incorretas, mas não 



registrar a forma correta ao final; solicitar a busca no 

dicionário e que o próprio aluno registre a forma corre-

ta no lugar da incorreta.

em todos os patamares de correção, os alunos terão de 

retornar ao texto, apagar a forma incorreta e escrever a cor-

reta em seu lugar. 

No que se refere à pontuação, cabem também algumas 

observações. Nossa experiência como professores indica 

que a simples prescrição de regras para o uso deste ou da-

quele sinal de pontuação, e até mesmo o fato de fazer co-

nhecer aos alunos a função que esses sinais desempenham 

nos textos escritos, pouco os ajuda a aprender a utilizar ade

-

quadamente esses sinais. Assim, ao longo desta coleção, 



procurou-se restringir essa abordagem aos casos indispen-

sáveis, notadamente quando se trata de pontuação que 

possa ser sintaticamente explicada. 

Procurou-se, sempre que possível, mostrar como esses 

sinais funcionam nos textos (em articulação com outros re-

cursos linguísticos, como as conjunções), levar os alunos a 

experimentarem a utilização desses sinais para observarem 

o impacto que têm na produção de sentidos, em seus pró-

prios textos ou em produções alheias. Considera-se que es-

sa abordagem pode trazer bons resultados no domínio do 

uso da pontuação. Por isso, destaca-se aqui a importância 

das atividades de reescrita (individual e coletiva) no que se 

refere à aprendizagem da pontuação. Ao empregar os sinais 

em suas produções, ao confrontar o próprio uso com o dos 

colegas ou com os usos observados em textos alheios em 

geral, os alunos podem progressivamente aprender a utilizar 

a pontuação. 

Vale dizer ainda que a didática do ensino da pontuação, 

no Brasil, até onde se tem conhecimento, é bastante recen-

te e há poucos estudos e publicações a respeito. Faz pouco 

tempo que estudiosos das ciências da linguagem começa-

ram a se preocupar com o estudo sistemático da pontuação. 

um dos trabalhos mais antigos de que se tem notícia a res-

peito de pontuação, além daqueles que as gramáticas nor-

mativas costumam veicular, data dos anos 1980: é o de Nina 

Catach


10

 para a língua francesa. em 2006, foi lançada uma 

obra bastante abrangente sobre a pontuação, produzida 

especialmente para a língua portuguesa, de autoria de 

Véronique Dahlet

11

, que apresenta sobre o assunto uma visão 



bastante inovadora em relação aos estudos da tradição gra-

matical luso-brasileira e aponta caminhos para seu ensino, 

que vão além da prescrição de regras de uso dos sinais (leia, 

nas páginas 373-375 deste manual, um trecho dessa obra). 

Textos para leitura e reflex‹o

o texto a seguir refere-se ao projeto de lei n

o

 1.676/99, 



apresentado pelo deputado Aldo rebelo à Câmara dos 

Deputados, em defesa, proteção, promoção e uso do idioma, 

coibindo o emprego de estrangeirismos.

TExTO 1


Considerações em torno do projeto de lei 

n

o



 1 676/99

JosŽ Luiz Fiorin

Para analisar a validade dessa iniciativa legislativa, pre-

cisamos verificar se os problemas linguísticos identificados 

têm procedência, se a planificação proposta pode atingir os 

objetivos colimados, se os fundamentos ideológicos apre-

sentam uma direção conservadora ou progressista.

10

 CATACH, N. Para uma teoria da língua escrita. São Paulo: ática, 1996. 



11

 

DAHleT, V. As (man)obras da pontuação: usos e significações. São Paulo: 



Humanitas, 2006. 

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MANUAL DO PROFESSOR

394


A primeira coisa a analisar é a concepção de língua 

sobre a qual se baseia o projeto. Apesar de falar em pecu-

liaridades regionais da fala e da escrita e em deixar claro 

que as línguas mudam, o projeto, na verdade, baseia-se 

numa concepção homogênea e estática da língua, pois 

pensa fundamentalmente em sua unidade. É um mito 

essa pretensa possibilidade de comunicação igualitária 

em todos os níveis. Isso é uma idealização. Todas as lín-

guas apresentam variantes: o inglês, o alemão, o francês, 

etc. Também as línguas antigas tinham variações. O por-

tuguês e outras línguas românicas provêm de uma varie-

dade do latim culto. Além disso, as línguas mudam. O 

português moderno é muito distinto do português clás-

sico. Se fôssemos aceitar a ideia de estaticidade das lín-

guas, deveríamos dizer que o português inteiro é um er-

ro e, portanto, deveríamos voltar a falar latim. Ademais, 

se o português provém do latim vulgar, poder-se-ia afir-

mar que ele está todo errado.

A variação é inerente às línguas, porque as sociedades 

são divididas em grupos: há os mais jovens e os mais ve-

lhos, os que habitam uma região ou outra, os que têm esta 

ou aquela profissão, os que são de uma ou outra classe 

social, e assim por diante. O uso de determinada varieda-

de linguística serve para marcar a inclusão num desses 

grupos, dá uma identidade para seus membros. 

Aprendemos a distinguir a variação. Quando alguém co-

meça a falar, sabemos se é do interior de São Paulo, gaú-

cho, carioca ou português. Sabemos que certas expres-

sões pertencem à fala dos mais jovens, que determinadas 

formas se usam em situação informal, mas não em oca-

siões formais. Saber uma língua é conhecer suas varieda-

des. Um bom falante é “poliglota” em sua própria língua. 

Saber português não é aprender regras que só existem 

numa língua artificial usada pela escola. As variantes não 

são feias ou bonitas, erradas ou certas, deselegantes ou 

elegantes, são simplesmente diferentes. Como as línguas 

são variáveis, elas mudam. “Nosso homem simples do 

campo” tem dificuldade de comunicar-se nos diferentes 

níveis do português não por causa da variação e da mu-

dança linguística, mas porque lhe foi barrado o acesso à 

escola ou porque, neste país, se oferece um ensino de bai-

xa qualidade às classes trabalhadoras e porque não se lhes 

oferece a oportunidade de participar da vida cultural das 

camadas dominantes da população.

Depois é preciso analisar os dois problemas linguísticos 

apresentados no projeto: a dificuldade de comunicação pela 

invasão de palavras estrangeiras e a descaracterização do 

idioma. O primeiro é um falso problema e fundamenta-se 

num preconceito, o de que certas camadas da população 

têm dificuldades naturais de aprendizagem. É um falso pro-

blema, porque o léxico é aprendido em função das experiên-

cias de vida e qualquer pessoa é capaz de aprender qualquer 

setor do vocabulário, se ele tiver algum sentido para ela. Até 

a ascensão de Gustavo Kuerten (o Guga) aos primeiros luga-

res do tênis mundial, a maioria dos brasileiros não conhecia 

as regras desse jogo, não sabia como se faz a contagem dos 

pontos ou o que significam expressões como game  ou  

match point. Como o tênis passou a fazer parte da vida dos 

brasileiros, em qualquer botequim, discute-se a contagem 

dos pontos, sabe-se o significado das expressões usuais no 

tênis. Portanto, a incorporação de palavras estrangeiras não 

trará qualquer dificuldade real de comunicação.

O segundo problema é a descaracterização do idioma. 

Um idioma se caracteriza por uma gramática e por um fun-

do léxico comum. A gramática não se encontra ameaçada 

por empréstimos estrangeiros, pois eles são pronunciados 

de acordo com o sistema fonológico do português e usados 

segundo a morfologia e a sintaxe do nosso idioma. Por 

exemplo, pronuncia-se hot dog como “róti dógui”, porque o 

português não tem H aspirado e porque, em nosso sistema 

fonológico, não há travamento silábico em T e G. Os verbos 

que estão sendo formados, a partir de substantivos empres-

tados, como deletar, printar, bidar são verbos da primeira 

conjugação, a conjugação produtiva em nosso sistema lexi-

cal, e são conjugados de acordo com nossa morfologia. Não 

há nenhum empréstimo de palavras gramaticais, bem co-

mo não estamos diante de uma mudança da sintaxe da lín-

gua. Além disso, nenhum desses empréstimos altera o que 

alguns linguistas chamam o fundo léxico comum, que con-

tinua tão vernáculo quanto antes. Ora, estando sólidos a 

gramática da língua (fonologia, morfologia e sintaxe) e seu 

fundo léxico comum, não há nenhuma razão para temer 

qualquer desvirtuamento ou enfraquecimento do idioma 

em virtude de algumas centenas de empréstimos.

FARACO, Carlos Alberto (Org.). Estrangeirismos: guerras em torno da 

língua. São Paulo: Parábola, 2001. p. 113-116.

o texto a seguir é um extrato do artigo O oral como 


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