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fazê-lo por meio da comunicação oral. esses momentos, 

evidentemente, podem ser observados por você, que, com 

essa base, tem condições de identificar os avanços no do-

mínio das práticas de oralidade e promover as intervenções 

que julgar convenientes. A seção “Práticas de linguagem” 

é apenas o ponto privilegiado de sistematização e análise 

das práticas de comunicação oral. 

2. Produção escrita

Formar cidadãos hábeis na produção de textos coeren-

tes e eficazes é um dos objetivos da escola, especialmente 

do professor de língua Portuguesa. Constitui também o 

fundamento das propostas sugeridas nessa parte da seção 

“Práticas de linguagem”.

A coleção apresenta uma série de atividades que, espe-

ra-se, contribuam para que os alunos tomem consciência da 

função social da escrita, tornando-se aptos a se valerem de-

la sempre que necessário.

Seguindo essa linha de raciocínio, concebeu-se cada 

capítulo como um percurso ou sequência didática de pro-

dução de texto, cujo resultado final é a divulgação dessa 

produção. Assim, quando concluírem um capítulo, você e 

seus alunos terão realizado determinado processo de pro-

dução escrita, o qual consiste, em linhas gerais, no seguinte:

1

  Descoberta do gênero — as atividades de leitura e in-

terpretação, além de desenvolverem a capacidade de 

leitura dos alunos, pretendem levá-los à descoberta 

gradual do gênero textual estudado na unidade. A se-

ção “Gramática textual” reforça essa descoberta das 

características do gênero e trabalha algumas questões 

linguísticas e discursivas pertinentes a ele.

2

  Ao mesmo tempo, há a preocupação de introduzir temas 

de suposto interesse dos alunos, o que serve de estra-

tégia de desinibição ao ato de escrever. Pequenas pro-

duções escritas e orais são sugeridas ao longo da 

unidade, antes de chegar à produção escrita final.

3

  o passo seguinte é a escrita com objetivo definido. 

escrever para quê? essa preocupação é que nos levou a 

orientar o trabalho de produção escrita com base em 

pequenos projetos: cada texto produzido pelos alunos 

integra ou prepara, de alguma forma, um projeto. este 

é concebido como uma atividade programada, com eta-

pas de desenvolvimento, cujo resultado constitui um 

produto (concreto) elaborado.

4

  o quarto passo é a leitura da própria produção, seguida 

da reescrita. A fase da reescrita é o momento privilegiado 

para a análise e a reflexão linguísticas. É por ela que os 

alunos se conscientizam das estruturas da língua, dos usos 

dessas estruturas e das situações de comunicação. 

Acreditamos que essa etapa seja fundamental para que 

os alunos cheguem à realização plena do ato de comu-

nicação pela escrita.

5

  Após a leitura e a reescrita ocorre a “publicação” — só 

faz sentido escrever um texto se ele cumprir uma finali-

dade comunicativa autêntica. A etapa da publicação 

resgata o papel social da escrita, uma vez que represen-

ta um modo de fazer o texto autoral dos alunos desem-

penhar uma função comunicativa.

Avaliação de produção escrita

Antes de mais nada, é necessário compreender a função 

da avaliação da produção escrita.

uma das funções primordiais dessa avaliação é o diag-

nóstico de problemas e a adoção de medidas para sua corre-

ção. Não se trata de corrigir no texto o que está errado, de 

“higienizar” esse texto, nem de se ater unicamente aos aspec-

tos formais (ortográficos ou morfossintáticos, por exemplo).

o que se propõe aqui não é um decálogo da avaliação 

nem a única forma de fazê-la. São apenas sugestões que, se 

aceitas, podem produzir bons resultados no final do percurso.

A experiência no ensino médio ao longo de anos tem 

demonstrado uma realidade nem sempre reconfortante para 

o professor de língua Portuguesa quanto à qualidade da 

produção textual dos alunos. É muito frequente haver numa 

mesma turma tanto alunos com excelente domínio dos siste-

mas discursivo, morfossintático e ortográfico, capazes de 

produzir textos de excelente qualidade, quanto estudantes 

com dificuldades das mais diversas ordens, até mesmo com 

problemas de alfabetização. Como avaliar uma produção tão 

heterogênea? Que critérios — se houver — ou parâmetros 

estabelecer como padrão e em função de quais variáveis?

em primeiro lugar, é fundamental que se tenha claro o 

que se espera como resultado final, e, em função dessa ex-

pectativa, podem-se elaborar procedimentos avaliativos 

capazes de aproximar os alunos do resultado almejado.

o objetivo mais amplo é a formação de cidadãos escri-

tores proficientes, aptos a produzirem, de forma eficaz, textos 

coesos, coerentes, adequados às diversas situações comuni-

cativas que se apresentarem a ele dentro e fora da escola.

Se o resultado final desejado já é conhecido, a tônica 

da avaliação da produção não deve ser centrada nesse re-

sultado, e sim no processo que leva o aluno a se aproximar 

da proficiência escrita ideal. Aproximar-se não implica atingir 

de imediato essa proficiência. Isso se dá paulatinamente, 

conforme se propiciem condições variadas e numerosas de 

produção de textos.

Por isso, as formas de avaliação e os procedimentos 

propostos na coleção são de natureza processual e diagnós-

tica: o que importa essencialmente é menos o produto e 

mais o processo. esse processo não começa e se esgota em 

um só capítulo, mas progride ao longo de toda a coleção. 

Nele, é possível corrigir as falhas, reorientar o trabalho, per-

mitir o acesso a técnicas didáticas eficazes que efetivamen-

te levem o aluno a uma produção final proficiente. Porém, 

mais do que isso, numa avaliação diagnóstica e em proces-

so, o professor proporciona a cada aluno a oportunidade de 

se tornar sujeito de sua aprendizagem, ajudando-o a apren-

der e a aprender a aprender. Assim, a avaliação deve ser 

contínua e fazer parte de todas as atividades, tornando-se 

rotina em sala de aula.

Dessa forma, minimiza-se o peso do erro: errar passa a 

ser visto como parte do processo de aprendizagem. o erro 

transforma-se em aliado — é por ele que você pode inves-

tigar os problemas dos alunos e, ao refletir com eles, encon-

trar soluções coletivas, completando a tão necessária reflexão 

sobre a língua e seus usos.

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os erros se convertem então em situações de aprendi-

zagem e deixam de ser entraves ao processo didático. Com 

base na análise dos erros e dos problemas de produção 

escrita, você poderá planejar suas ações e intervenções pa-

ra que os alunos superem suas dificuldades.

Nesse tipo de avaliação, e diante da situação heterogê-

nea constituída pelos alunos de uma mesma sala de aula, 

não faz sentido estabelecer um resultado final ou parâmetro 

único para toda a classe ou grupo. Ao contrário, cada aluno 

passa a ser atendido de forma individual pela avaliação.

À primeira vista pode parecer inviável cuidar de cada 

aluno e avaliá-lo individualmente, ainda mais quando se 

leva em conta a situação dos professores, no mais das vezes 

assoberbados com tarefas burocráticas e de aulas. essa é 

mais uma das razões que nos levaram a incluir projetos de 

produção de texto: cada unidade pode ser trabalhada como 

um projeto e, ao final dela, há atividades que propõem a 

reunião das produções escritas dos alunos.

Ao avaliar de forma processual a produção dos alunos, 

você deve estabelecer uma comparação: as produções an-

teriores são comparadas às seguintes, e registram-se os 

avanços e os problemas a superar. Assim, o importante não 

é comparar as produções de diferentes alunos (como às 

vezes se costuma fazer, escolhendo, por exemplo, “as me-

lhores produções”), mas proceder à comparação das produ-

ções de cada aluno, diacronicamente. 

uma boa estratégia para esse tipo de avaliação é adotar 

metas e balizas de aprendizagem. Por exemplo, os alunos 

precisam aprender a organizar logicamente a narrativa (esse 

conteúdo, a organização da narrativa, aparece, por exemplo, 

na unidade 1 do volume 1). A meta a atingir é a organização 

da lógica narrativa. uma vez atingida essa meta, qual é o pró-

ximo passo para o domínio da tipologia narrativa? A relação 

entre tempo e espaço. essa passa a ser a nova meta, e a ante-

rior, já conquistada, torna-se baliza do processo. Assim, você 

pode controlar o processo de aprendizagem dos alunos.

o registro passa a ter um valor imprescindível nesse tipo 

de avaliação. Por ele você pode reconstruir o processo de 

aprendizagem e verificar que objetivos foram conquistados, 

fazendo da avaliação um procedimento vivo e dinâmico.

Como registrar? Há muitas maneiras de organizar um 

registro eficaz. As fontes principais do registro são as próprias 

produções dos alunos — elas podem contar a história das 

aprendizagens dos estudantes. embora não esteja explici-

tamente sugerido no livro do Aluno, fazemos isso aqui para 

você: que as produções textuais sejam organizadas pelos 

alunos em portfólios e que você (e talvez também os alunos) 

componha(m) um diário de bordo.

utilizar portfólio e diário de bordo como meios de registrar 

o processo de aprendizagem não é nenhuma novidade ou 

grande descoberta pedagógica recente. Não deixam, contu-

do, de ser uma forma eficaz de registro, porque, como já foi 

dito, passam a conter a história de aprendizagem dos alunos. 

Não é difícil organizar um portfólio, e cada aluno poderá 

ser copartícipe dessa organização: basta, por exemplo, que 

sejam guardadas numa pasta as produções escritas dos alunos, 

datando-as e dispondo-as em ordem cronológica. Se não se 

dispuser de pastas ou arquivos, podem-se até mesmo impro-

visar portfólios, colando as folhas com a produção textual dos 

alunos em tiras de papel 

kraft ou manilha, dobradas em forma 

de leque ou sanfona. o fundamental é que os textos sejam 

armazenados em suas diversas versões, desde a primeira — 

aquela que muitas vezes é chamada de “rascunho” — até a 

versão final. A cada produção, você pode fazer o registro de 

suas observações, anotando, na própria folha do aluno, o que 

considerar pertinente, como as balizas alcançadas e as metas 

que ainda restam alcançar. Além disso, o portfólio ficará à 

disposição do respectivo aluno, que poderá consultá-lo e, 

comparando suas produções, perceber quanto avançou.

o diário de bordo é relativamente simples também. Você 

e os alunos poderão construir seus diários de bordo. 

 

Você registra o que considerar importante ao longo de uma 

unidade: o que deu certo, o que precisa ser alterado, que 

experiências foram boas ou não, os motivos que levaram ao 

sucesso ou ao insucesso, as reações dos alunos a uma ativi-

dade, etc. Assim, você não corre o risco de perder informa-

ções que podem ser úteis no momento de avaliar e de pla-

nejar atividades e em intervenções futuras. É como fazer um 

diário de classe, porém registrando os avanços coletivos e 

individuais dos alunos e as dificuldades a superar. os alunos 

registram o que considerarem pertinente sobre uma ativida-

de: se gostaram de realizá-la e por quê, como se sentiram ao 

produzir ou ler um texto, que dificuldades tiveram... 

É possível fazer da escrita do diário de bordo uma ativi-

dade rotineira: você escolhe um dia da semana ou um mo-

mento da aula para dedicar à escrita de seu diário de bordo 

ao mesmo tempo que os alunos, se preferir. 

um modelo simplificado de diário de bordo semanal 

consiste num quadro com três tópicos: 

1

  o que fizemos

2

  Como fizemos

3

  Por que fizemos

esse quadro pode ser afixado no mural da classe e ser 

atualizado semanalmente por você. esses registros podem 

ser compartilhados em sessões de leitura coletiva do diário 

de bordo da classe, nas quais tanto você quanto os alunos 

ficarão livres para ler os trechos que quiserem. 

As atividades de produção textual propostas são de três 

naturezas: coletivas (envolvendo todo o grupo de alunos), em 

equipes (alguns alunos) e individuais. As propostas de avaliação 

(explícitas no livro do Aluno ou apenas indicadas neste manual 

do Professor, dependendo do caso) também são assim. As do 

primeiro tipo estimulam a interação e permitem trabalhar e 

conversar sobre as dificuldades gerais; as de caráter grupal 

propiciam aprendizagem cooperativa e solidária; e, por fim, as 

individuais estimulam a concentração e o trabalho intelectual. 

Como as três modalidades avaliativas ocorrem alternadamen-

te, a aula pode ganhar em dinamismo e, com isso, ativar o 

interesse do grupo. Consideramos ainda que a diversidade de 

formas de interação garante que sejam atendidos alunos com 

diferentes modos e tempos de aprendizagem.

Nos primeiros contatos — no início do ano, por exemplo 

— você fará a avaliação diagnóstica do grupo, identificando 

seus problemas e os conhecimentos prévios. Algumas pro-

postas dos primeiros capítulos de cada volume da coleção 

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têm este objetivo: propiciar um diagnóstico dos grupos. Por 

essa razão, como você notará, são bastante flexíveis e per-

mitem a inserção de muitas outras atividades suplementares. 

Além de diagnosticar o grupo, darão a você uma oportuni-

dade de conhecer os alunos no plano pessoal e também de 

se fazer conhecer. Considera-se que a afetividade tem um 

papel pedagógico significativo: possibilita conquistar a aten-

ção e o interesse dos alunos, identificar os mais rápidos, os 

mais agitados, os mais tímidos, os mais atentos, mas sobre-

tudo ajuda a ganhar a confiança do grupo, eliminando filtros 

afetivos prejudiciais ao processo de aprendizagem.

Depois desse diagnóstico, o trabalho prossegue com 

propostas pensadas com base em uma finalidade bem de-

finida: construir algo concreto, que vai além do “aprender a 

escrever porque isso pode ser útil um dia”. A organização 

de projetos coletivos de escrita, conforme enfatizado aqui, 

faz a escrita ganhar uma dimensão significativa: os alunos 

não vão escrever uma redação que ficará no caderno, como 

letra morta. escreverão, por exemplo, o roteiro de uma te-

lenovela que poderá ser encenada na escola, um artigo de 

opinião que comporá um suplemento de opiniões, produ-

zirão em grupos um romance, e assim por diante.

Para constituir a avaliação da produção escrita, pro-

põem-se duas etapas:

1

  A leitura do texto — a aula destinada à leitura constitui 

uma oportunidade de os alunos lerem seus próprios 

textos e percebê-los interpretados pelos colegas, além 

de lerem e interpretarem os textos dos colegas. essa 

prática permite a você deixar de ser o “corretor” para 

ser um avaliador a mais, um agente de interação, moni-

torando o trabalho.

2

  A reescrita — a reescrita é o momento privilegiado 

para a reflexão — tanto sobre os usos da língua (refle-

xão de caráter epilinguístico) como sobre o funciona-

mento da língua e do discurso (reflexão de caráter 

metalinguístico).

A reescrita atua em dois tipos de problema textual: os 

de ordem geral (aspectos que prejudicam a legibilidade 

do texto: compatibilidade com a situação de comunicação, 

coesão, coerência e clareza) e os de ordem específica (pa-

ra cada uma das tipologias e dos gêneros textuais, é ne-

cessário verificar o problema pertinente). Na produção 

escrita da seção “Práticas de linguagem”, encontram-se 

às vezes quadros com dicas para os alunos a respeito do 

que levar em conta durante a avaliação da própria produ-

ção textual naquela etapa de seu aprendizado.

Sugerimos dois procedimentos para a reescrita: um co-

letivo e outro individual.

1

  reescrita coletiva — após ler as produções de texto de 

seus alunos, você deve escolher uma na qual esteja pre-

sente grande parte dos problemas da classe ou que 

exemplifique um problema que precise ser trabalhado 

isoladamente, sem identificar quem a escreveu. É im-

prescindível que o aluno que escreveu o texto autorize 

sua utilização em aula. Você transcreve então esse texto 

para toda a classe: na lousa, em papel pardo ou em 

transparência. (A lousa é um meio bastante apropriado, 

pois permite fazer intervenções mais facilmente.)

Ao transcrever o texto, é fundamental que você já o 

tenha corrigido em todos os outros aspectos que não forem 

objeto de análise e reflexão pelo grupo naquele momento. 

Por exemplo, se o problema a analisar é a organização do 

discurso relatado num texto de natureza ficcional, você de-

ve corrigir todos os outros aspectos do texto, como orto-

grafia, concordância verbal e nominal, problemas de coesão 

e coerência, aspectos como paragrafação, etc., e deixar 

apenas o(s) problema(s) que será(ão) objeto de discussão. 

Depois de a turma ler o texto, você deve discutir com 

os alunos o que precisa ser reestruturado, pedindo-lhes su-

gestões, problematizando-o. Você pode anotar na lousa as 

respostas dos alunos e as sugestões feitas, propor o acrés-

cimo de elementos ao texto para completar-lhe o sentido, 

levantar questões para eliminar as contradições, etc. Se hou-

ver algo obscuro, que não esteja bem explicado no texto, 

você poderá conversar previamente com o autor para ele 

esclarecer. É muito provável que oralmente ele esclareça o 

que escreveu, contribuindo de modo valioso para o anda-

mento dessa etapa do trabalho. Feito isso, é importante 

chamar a atenção dos alunos para esse ponto do texto e 

pedir a eles que proponham soluções para deixar mais claro 

o que o autor quis dizer.

em seguida, você deve reescrever na lousa o texto com 

todas as modificações sugeridas e pedir aos alunos que o 

comparem com o inicial. o passo final é propor a cada aluno 

que observe se, em seu próprio texto, há problemas seme-

lhantes aos coletivamente analisados, para que os corrija. o 

tipo de questão a ser discutida com os alunos durante a 

reescrita coletiva dependerá dos problemas que a classe 

apresentar. Por exemplo, uma classe que não tenha muitos 

problemas com pontuação ou com uso de conectores lógi-

cos não necessitará de atividade que trate dessas questões.

2

  reescrita individual — é preferível que a reescrita indi-

vidual seja posterior à coletiva. Após trabalhar a reescri-

ta coletiva de um texto, cada aluno analisará o próprio 

texto e o reescreverá, em função dos problemas encon

-

trados. Todos os textos, desde o rascunho que não foi 

entregue a você até a última versão reescrita pelo aluno, 

devem fazer parte do portfólio. Assim, será possível per-

ceber quanto se avançou, do começo ao fim do trabalho.

Até que a classe esteja acostumada com os procedimen-

tos de reescrita, é bom variar os textos, mesmo que um deles 

ainda apresente algum problema após a atividade. elaborar 

um mesmo texto pela segunda vez pode não ser tão estimu-

lante quanto da primeira. É também aconselhável não repe-

tir a atividade de reescrita durante aulas seguidas, pois, por 

exigir muita concentração, ela pode tornar-se cansativa.

Quanto aos aspectos morfossintáticos dos textos, vale 

lembrar o seguinte: muitos desses aspectos já devem ter 

sido amplamente trabalhados no ensino Fundamental, de 

modo que você pode apontar os problemas e pedir à classe 

que proponha soluções. Nesse momento, deve-se estimular 

o uso do dicionário e da gramática, para sanar dúvidas. Por 

exemplo, supondo que o aspecto escolhido para análise 

seja a concordância verbal, você sublinha os verbos que 

apresentam o problema e levanta questões que levem os 

alunos a buscarem soluções para a reescrita. em seguida, 

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registra as hipóteses levantadas e as testa para observar se 

a classe chegou a um consenso. Se ninguém encontrar a 

solução, você pode corrigir uma das ocorrências do proble-

ma e propor que, em grupos ou duplas, os alunos corrijam 

as demais. A questão gramatical trabalhada pode ser siste-

matizada de acordo com o que você tiver planejado.

É fundamental, porém, que a reescrita se torne uma 

oportunidade de reflexão sobre os textos, sobre os usos da 

língua e suas estruturas (e, repetimos, não uma atividade de 

“higienização” do texto) e que as hipóteses e as soluções 

propostas pelos alunos sejam registradas e verificadas.

o trabalho com a ortografia complementa a reescrita 

dos textos e deve ser feito de forma a estimular a autocorre-

ção. No caso de problemas ortográficos, a reescrita pode 

ajudar, e é possível indicar algumas regras úteis (por exemplo, 

a diferença entre por que, porque, por quê, porquê). em 

outros casos, quando se tratar de aspectos puramente con-

vencionais do sistema de escrita, há poucas regras práticas 

ou regularidades possíveis que possam ser de grande auxílio 

ao domínio da ortografia. Não há como explicar aos alunos 

por que paçoca se escreve com ç e massa com ss, ou por que 

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