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Linguagem Interacao 3 MP 0019P18013 PNLD2018
G•neros orais e escritos na escola. Campinas: mercado 

de letras, 2004. p. 95 e ss.

sistematização de conceitos ou a retomada de informações 

essenciais, que deixam em evidência os conhecimentos que 

os alunos necessitaram mobilizar ou os que foram construí-

dos ao longo da seção. 

Acreditamos que, uma vez compreendida essa estrutu-

ra metodológica, você poderá criar as próprias atividades, 

complementando as que o livro apresenta, tendo nestas 

últimas um apoio ao seu trabalho.

Vale dizer ainda que a distribuição dos conteúdos estu-

dados levou em conta a tentativa de articular a análise e a 

reflexão linguísticas ao estudo dos gêneros textuais e da li-

teratura. Assim, por exemplo, considerando os conteúdos 

gramaticais, no volume do 1

o

 ano, a unidade 1 inicia-se pe-



lo estudo do verbo e dos tempos verbais (e não pelo estudo 

da fonética e da fonologia, como se costumava observar em 

muitos materiais didáticos de ensino médio), porque a esse 

estudo se articula o de gêneros narrativos (conto e crônica, 

trabalhados nessa unidade); no volume do 2

o

 ano, as orações 



subordinadas adjetivas são estudadas na unidade em que 

o foco é o trabalho com a descrição no romance e a ativida-

de linguístico-discursiva da caracterização. Desse modo, 

constata-se que a distribuição dos conteúdos ao longo de 

cada volume, e de um volume para o outro, está baseada no 

estudo articulado de gêneros e tipos de texto com o da li-

teratura e da produção textual. 

Descrição e objetivos das seções dos capítulos

Abertura e título do capítulo

Na abertura do capítulo, o título remete ao gênero ou 

tipo de texto cujo estudo predomina ao longo do capítulo, 

e dá pistas a respeito do trabalho final da sequência de ati-

vidades: a produção escrita. Assim, por exemplo, num capí-

tulo intitulado “o artigo de opinião”, será possível que os 

alunos percebam que esse gênero textual será estudado, 

em suas diversas facetas, desde a leitura inicial até a produ-

ção escrita da seção “Práticas de linguagem”, em que será 

sugerida a produção de um texto desse gênero. 

Isso não quer dizer que não haja, no capítulo, atividades 

que trabalhem outros gêneros e tipos de texto ou que pro-

blematizem questões não diretamente ligadas a esse gêne-

ro ou tipo indicado no título. Pelo contrário, na seleção dos 

textos, como aludiremos a seguir, procuramos variar o má-

ximo possível os gêneros, tipos, contextos de produção, etc., 

fornecendo aos alunos e a você rico material de leitura. 

Primeiros passos

essa seção constitui um “aquecimento” para que os 

alunos deem início ao processo de leitura do texto 1 do 

capítulo. Nela, procura-se mobilizar possíveis conhecimentos 

que os alunos tenham sobre aspectos presentes no texto em 

análise, seja do ponto de vista do tema do texto, seja de 

questões ligadas ao gênero ou às condições de produção e 

circulação desse texto, entre outros. 

esses primeiros passos permitirão que os alunos formu-

lem suas hipóteses sobre o texto que será lido. 

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Texto 1, texto 2, etc.

As atividades de leitura, análise e produção de textos 

constituem o eixo em torno do qual se organizam os capí-

tulos. Há, via de regra, um texto principal (texto 1), que inicia 

o capítulo propondo uma discussão que o percorrerá de 

diferentes modos do começo ao fim. os demais textos po-

dem ser propostos de forma autônoma ou no interior das 

seções, conforme o caso. 

Ao selecionarmos os textos a serem estudados, procu-

ramos priorizar os temas transversais que despertam o inte-

resse dos alunos da faixa etária em questão, a diversidade 

de gêneros textuais, o ponto de vista de cada autor, entre 

outros aspectos. em razão da demanda inerente à própria 

organização dos capítulos desta coleção, a escolha dos tex-

tos compôs uma coletânea rica e variada, que abrange um 

espectro bastante amplo de modelos de comunicação. 

Nessa coletânea, foram privilegiados os textos publicados 

em portadores de grande divulgação (notadamente os ex-

tratos da imprensa escrita), como também os de caráter li-

terário. Quanto a estes últimos, deve-se levar em conta que, 

para muitos alunos, a escola constitui o local privilegiado, se 

não o único, em que a leitura de textos literários tem lugar. 

Daí a coleção ter sido pensada de maneira a proporcionar 

aos alunos ampla variedade de textos literários de qualidade 

(desde os clássicos até a literatura contemporânea). 

Vale dizer ainda que, sempre que possível, procurou-se 

oferecer a versão original desses textos (em especial dos lite-

rários). outro cuidado tomado foi a utilização de textos inte-

grais, sempre que isso foi possível de acordo com os limites 

do livro didático. mas, levando em conta a extensão de de-

terminados textos e as características de certos gêneros (é o 

caso, por exemplo, de extratos de romances), recorreu-se à 

utilização de partes do texto integral. Ainda assim, esses ex-

tratos foram criteriosamente selecionados de modo a compor 

uma unidade textual ou temática o mais completa possível. 

No momento da leitura, você deve sempre atuar como 

mediador, auxiliando os alunos a desenvolverem suas próprias 

estratégias de leitura a fim de tornarem-se leitores autôno-

mos. os alunos deveriam idealmente chegar ao ensino médio 

com muitas habilidades leitoras já desenvolvidas e com es-

tratégias de leitura consolidadas, mas sabemos que nem 

sempre isso acontece. Assim, no livro do Aluno há alguns 

componentes que podem facilitar sua tarefa; vale, porém, 

lembrar que, por melhores que sejam as sugestões fornecidas 

pelo livro didático para o encaminhamento das leituras, essa 

tarefa de auxiliar os alunos a compreenderem o texto é ga-

rantida principalmente pelo seu trabalho. Para tanto, a su-

gestão é adotar uma abordagem que parta do uso de estra-

tégias de pré-leitura (exploração do título, do contexto de 

produção do texto, da situação de comunicação veiculada 

pelo texto, sua finalidade, a identificação de características 

macroestruturais do gênero, análise dos elementos peri e 

paratextuais quando possível, entre outras), passar pelo le-

vantamento de hipóteses sobre o conteúdo do texto e pela 

produção de inferências globais e locais durante a leitura e 

culminar na checagem (confirmação ou refutação das hipó-

teses inicialmente levantadas) e/ou nas retomadas (releituras 

e retomadas de trechos do texto), realizadas após a leitura. 

Sempre que possível, necessário e pertinente, procuramos 

explicitar para você alguns desses procedimentos que orien-

tam o percurso de mediação da leitura.

esse percurso de mediação de leitura parte do princípio 

de que você é apenas um leitor mais experiente — uma vez 

que tem domínio mais amplo das estratégias de leitura in-

dicadas (levantamento e checagem de hipóteses e produção 

de inferências de sentido locais e globais, entre outras) —, 

mas, ao mesmo tempo, compõe com os alunos um grupo 

de leitores potenciais do texto. 

Além disso, dispensou-se especial atenção às compo-

nentes pragmáticas da leitura, a saber, a mobilização de 

competências linguísticas, enciclopédicas, lógicas e retórico-

-pragmáticas envolvidas no ato de ler. Por essa razão, os 

textos são comentados com informações consideradas im-

prescindíveis à sua compreensão. Tais informações são indi-

cadas no livro do Aluno muitas vezes à margem do próprio 

texto, em boxes explicativos com comentários; outras vezes, 

explícitas com comentários apenas para você. Devem ser 

tratadas como os demais elementos peri e paratextuais. 

Compõem essas informações: um glossário, à margem do 

texto, com termos de compreensão potencialmente difícil 

para os alunos, e a situação de produção do texto, informa-

ções sobre o autor, o suporte e a época em que o texto foi 

produzido, etc. 

Para entender o texto

As atividades dessa seção são compostas de questões 

cujo objetivo é problematizar o texto lido, auxiliando os alu-

nos a retomarem-no e atentarem para determinados aspec-

tos fundamentais à sua compreensão. As questões não têm, 

portanto, necessariamente o propósito de simplesmente 

verificar a compreensão, e sim de ajudar os alunos a desen-

volverem estratégias próprias de leitura. Permitem ainda a 

descoberta e a consciência de como os elementos da língua 

escrita se articulam para produzir textos e permitir interpre-

tações. (Sobre leitura, nas páginas 403-406 deste manual 

apresentamos uma leitura complementar para você.)

os roteiros de questões dessa seção poderão ainda 

auxiliar você no trabalho com o desenvolvimento das habi-

lidades leitoras dos alunos — tanto habilidades mais elemen-

tares, como a localização de informações explícitas no texto, 

quanto habilidades mais complexas, como a elaboração de 

apreciações pessoais e estéticas sobre o texto. Ao longo 

dessa seção, os alunos desenvolvem, na maior parte das 

vezes, registros escritos de suas respostas. evidentemente, 

o trabalho com a língua escrita difere do trabalho com a 

língua oral. Por isso, é fundamental que, no momento em 

que os alunos socializarem as respostas, você tenha em men-

te o repertório de estruturas linguísticas provável no caso de 

alunos da faixa etária com que está trabalhando.

Nesse momento de socialização, seu papel como me-

diador é imprescindível: você pode auxiliar os alunos a con-

frontarem as respostas, debatendo-as, discutindo-as. muitas 

vezes, questões interpretativas admitem respostas divergen-

tes, e essa divergência pode gerar um processo rico de aná-

lise, avaliação e síntese.

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Nessa oportunidade de socialização de respostas, que 

muitas vezes ocorre oralmente, pode-se desenvolver a apti-

dão dos alunos para expor ideias, experiências e ouvir o que 

o outro tem a dizer. Ao promover essa socialização, é impres-

cindível não perder de vista o fato de a língua oral e a língua 

escrita serem sistemas que apresentam diferenças acentua-

das, o que implica a definição de certos objetivos e a obser-

vação de comportamentos específicos. A prática da oralida-

de permite a aquisição e o desenvolvimento de competên-

cias indispensáveis para a formação do indivíduo como ci-

dadão: identificar, comparar, argumentar, expressar o gosto 

pessoal, levantar hipóteses, opinar, relatar experiências 

pessoais, entre outras. Além disso, estimula a consecução 

de objetivos atitudinais, como saber ouvir, esperar a vez pa-

ra falar, conviver com a divergência.

No decorrer desse trabalho, você poderá analisar com 

os alunos os recursos típicos da interação verbal do diálogo: 

entoação, gesticulação, expressão fisionômica, possibilidade 

de resposta imediata para um interlocutor conhecido e pre-

sente, expedientes que não aparecem nas várias modalida-

des da língua escrita e que têm de ser supridos por outros 

recursos, próprios dessa modalidade. 

o roteiro de questões dessa seção convida os alunos 

a um olhar mais atento para o texto, mostrando-lhes que, 

em todo ato de interlocução, há um propósito, uma inten-

cionalidade.

Vale ressaltar que há espaço para  você enfatizar a com-

paração entre os vários suportes textuais em outras situações 

que julgar oportunas.

Na avaliação da atividade, algumas considerações são 

fundamentais. Sugerimos como critérios de avaliação:

 

• analisar inadequações de linguagem ao contexto, sem-



pre levando em conta as diferenças entre língua oral e 

língua escrita;

 

• identificar e comentar os pontos em que a clareza e a 



lógica ficarem comprometidas, analisando com os alu-

nos o motivo desse comprometimento;

 

• comentar aspectos das atitudes dos alunos como ou-



vintes da fala do outro, especialmente no que concerne 

ao respeito, à atenção e à concentração.

Cabe a você a decisão de utilizar o roteiro de questões 

na íntegra ou em parte, assim adaptá-lo ou substituí-lo por 

outra atividade que lhe pareça conveniente e compatível 

com o material fornecido. Sua intermediação é sempre in-

dispensável para a condução do trabalho.

As palavras no contexto

essa seção objetiva trabalhar habilidades como: esco-

lher sinônimos adequados a contextos diversos, analisar 

coerência e coesão textuais, identificar antônimos, distinguir 

significados de palavras parônimas e empregá-las correta-

mente, identificar significados de prefixos e sufixos, identi-

ficar denotação e conotação, analisar o efeito estilístico do 

emprego de determinadas palavras, expressões ou estru-

turas, entre outros. 

ela funciona como a seção “Para entender o texto”, ou 

seja, promove tanto a retomada do texto em análise quanto 

a ampliação de sua compreensão por parte dos alunos. 

Também tem como objetivo ajudar os alunos a compreen-

derem aspectos envolvidos na produção de sentidos, ao 

deslindar certos mecanismos linguísticos e discursivos en-

volvidos na produção do texto lido.

essa seção possibilita ainda que você incentive os alunos 

a consultarem dicionários, comentando com eles a estrutura 

apresentada por um verbete. Você pode aproveitar para 

orientar os alunos a consultarem os dicionários aprovados 

nos programas oficiais e distribuídos nas escolas.

Linguagem e texto

Com essa seção, propõe-se aos alunos que reflitam sobre 

a estrutura linguística e discursiva que sustenta os textos es-

tudados. Acredita-se que, pouco a pouco, ao reler os textos 

e analisá-los sob a perspectiva linguístico-discursiva, com 

base em um roteiro de questões problematizadoras, os alunos 

percebam como se valer das estruturas lógicas, semânticas 

e sintáticas da língua para compreender as estruturas discur-

sivas e os gêneros textuais, apropriando-se de sua forma e 

função, a fim de não só se tornarem competentes leitores de 

diversos gêneros textuais, como também se mostrarem aptos 

a produzirem textos com base nesses gêneros, quando ne-

cessário. Nesses roteiros de questões problematizadoras, 

sempre se mobilizam conhecimentos linguísticos e, se neces-

sário, recorre-se ao uso de uma metalinguagem supostamen-

te dominada pelos alunos. mas pode ser que nem todos os 

alunos dominem essa metalinguagem. É por isso que, no 

trabalho com essa seção, sua mediação é indispensável, tan-

to para auxiliar os alunos a construírem conhecimentos lin-

guístico-discursivos quanto para esclarecer dúvidas suscitadas 

ao longo do trabalho com os roteiros de questões. 

A seção “linguagem e texto” está fortemente articulada 

com todas as outras e, de certa forma, ela contribui decisiva-

mente para a articulação de tudo o que é trabalhado em 

cada capítulo, pois as reflexões propostas podem ser reto-

madas e servir de ponto de partida para as demais. o proce-

dimento supõe que os alunos recuperem conceitos e/ou 

noções já adquiridos para elaborar outros conceitos e noções.

Nesse sentido, a atividade de reflexão sobre os textos e 

os gêneros ganha um caráter prático, dinâmico, que consi-

dera primordialmente as questões ligadas ao uso, procuran-

do favorecer sua compreensão em situações de reemprego. 

A seção tem caráter progressivo: a cada unidade, cami-

nha-se um pouco mais, retoma-se, sempre que possível, o 

que foi construído anteriormente, lançam-se questionamen-

tos e problematizam-se os conhecimentos adquiridos, com 

vistas à construção de outros conceitos.

Diálogo com a literatura

o estudo sistemático da literatura ocorre nessa seção. 

Há muitas maneiras de estudar literatura. Pode-se, por 

exemplo, estudar o conjunto da produção literária de um 

país de maneira diacrônica, ou seja, através dos séculos, 

desde a formação dos primeiros escritos que constituem 

a tradição literária desse país até uma data posterior de-

terminada – geralmente a atualidade. essa organização do 

estudo ressalta a transformação que a literatura sofre ao 

longo do tempo, o que permite ao estudante constituir 

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uma visão histórica da literatura de tal nação. Nessa pers-

pectiva de trabalho, as obras costumam ser classificadas ou 

agrupadas de acordo com os períodos históricos nos quais 

foram produzidas, o que permite estabelecer linhas do tem-

po, quadros cronológicos ou mesmo definir os estilos de 

época. os diferentes escritores são, nesse modo de estudar, 

“catalogados”, ou seja, relacionados a determinado momen-

to da história literária do país ou aparecem como represen-

tantes de certo estilo de época. em outros casos, o estudo 

pode-se dar por meio de temas: a representação do amor 

na literatura africana contemporânea, a relação entre o hu-

mano e o divino nas lendas gregas, o erotismo e a sexuali-

dade na poesia galego-portuguesa, etc. Nesse caso, defini-

do o tema, buscam-se as obras que tenham alguma relação 

com ele, e o que se procura fazer é estabelecer critérios que 

permitam analisar tais obras à luz do tema em questão. 

outra forma possível de desenvolver o trabalho é a via 

da comparação: estabelecido um critério prévio que permita 

comparar um conjunto de autores e/ou obras, buscam-se 

semelhanças, diferenças e contrastes entre as obras estuda-

das, relativamente ao(s) critério(s) previamente definido(s). 

Há também a abordagem por autores: nesse caso, toda 

a obra de determinado autor (ou parte dela) é estudada e 

analisada, e, em geral, buscam-se certos traços peculiares 

desse autor que permitem definir seu caráter literário. esses 

traços são de natureza variada: o estilo e a composição, a 

linguagem, a relação que esse autor estabelece, em suas 

obras, com a realidade ou o tempo, etc. 

Pode-se estudar tomando-se por base gêneros literários; 

assim, é comum haver estudos que procuram analisar, por 

exemplo, a tragédia francesa do século XVII, o romance ro-

mântico inglês do século XIX, etc. Nesse tipo de estudo, 

reúnem-se diferentes autores que produziram o gênero que 

se quer estudar e suas obras são analisadas com base em 

critérios formais, temáticos, etc. 

Há também a possibilidade de estabelecer um cânon 

literário, estudando os principais autores e obras de deter-

minada literatura. Nesse caso, procura-se definir os autores 

e obras mais representativos de tal literatura, de acordo com 

critérios de qualidade da obra. 

Há ainda abordagens que procuram combinar dois ou 

mais desses critérios. Pode-se, por exemplo, combinar a 

visão diacrônica com o estudo dos autores. 

essas são apenas algumas maneiras, entre muitas outras, 

de estudar a literatura. Como se vê, as abordagens são mui-

tas e variadas, e, para cada uma, a forma de estudar pode 

conduzir a resultados distintos. Nenhuma dessas formas é 

melhor ou pior que as outras, apenas conduzem a resultados 

diferentes, dependendo da maneira como cada uma delas 

é tratada. 

No ensino da literatura no Brasil, o estudo diacrônico 

que estabelece uma “história da literatura” costuma ser o 

mais comum. essa é a abordagem adotada a partir do se-

gundo volume da coleção, já que no primeiro volume foram 

estudados aspectos gerais do fenômeno literário, sem 

 

preocupação com a cronologia, ou seja, com a história da 



literatura. 

No estudo literário de percurso histórico, acaba-se por 

constituir um cânon, porque não é possível estudar todos os 

autores e obras e selecionam-se os mais representativos. 

De todo modo, e seguindo uma tendência percebida 

em estudos literários recentes

8

, é preciso levar os alunos a 



perceberem que a obra literária é resultante da atuação de 

elementos de natureza diversa, objetivos e subjetivos: o au-

tor (“quem fala”), o leitor (“para quem”), o estilo e a com-

posição escritural (“como”), o contexto sócio-histórico-cul-

tural da obra (quando, onde, por quê, para quê), a obra 

como representação (ou não), como ou (re)construção da 

realidade e do mundo, a mímesis (“o quê”) e o valor estéti-

co a ela associado. Assim, não é possível compreender a 

obra literária sem que se estude como esses elementos se 

articulam para construí-la. 

Nesse sentido, procuramos nesta coleção definir como 

objetivo principal do estudo da literatura auxiliar os alunos 

a desenvolverem capacidades que lhes permitam apreciar 

esteticamente obras de diferentes autores, de modo que 

possam desenvolver o gosto pela leitura dos textos literários 

e a fruição estética advinda dessa atividade: em outras pa-

lavras, levar à formação do leitor literário. Conhecer caracte-

rísticas do autor, saber em que período da história literária a 

obra foi produzida, identificar características de estilos de 

época e gêneros, compreender a relação da obra com as 

formas de dizer disponíveis e utilizáveis são competências 

trabalhadas a partir do volume 2 da coleção, visando forta-

lecer a formação dos alunos como leitores literários, auxilian-

do-os a desenvolverem o gosto pela leitura dos textos lite-

rários, sabendo apreciá-los esteticamente e entendendo que 

fazem parte da constituição de nossa cultura. (Você poderá 

consultar a obra O demônio da teoria para aprofundar esse 

estudo sobre a forma de abordagem do texto literário que 

propomos na coleção. Neste manual do Professor, nas pá-

ginas 402-403, reproduzimos trechos do capítulo “o leitor”, 

que poderá auxiliar você a compreender melhor essas ideias). 

esse objetivo está em consonância com a proposta da 

coleção, que pretende, como dissemos anteriormente, pro-

porcionar aos alunos o desenvolvimento de capacidades de 

linguagem. Com esse objetivo em vista, em vez de estabe-

lecer um critério inflexível e único para o estudo da literatura, 

preferimos adotar uma estratégia mais flexível, que combina, 

de diferentes maneiras, duas ou mais abordagens possíveis 

para o texto literário. Assim, os alunos poderão perceber que 

a literatura é uma manifestação artística multifacetada, enfei-

xando componentes linguísticos, culturais, históricos e esté-

ticos variados. e, para não fugir à tradição do ensino de lite-

ratura no Brasil, uma das abordagens privilegiadas é o estudo 

dos autores e de suas obras no contexto sócio-histórico de 

produção das obras literárias (especialmente nos volumes 2 

e 3 da coleção, em que se enfocam, conforme já afirmamos 

acima, os estilos de época da produção literária brasileira, 

principalmente a partir do século XIX), levando-se em conta 

a visão diacrônica dos estudos literários. mas essa perspec-

tiva não é a única adotada na coleção, como você notará. 

8

 A esse respeito, consultar: ComPAGNoN, Antoine. O demônio da teoria



Belo Horizonte: ed. da uFmG, 1999.

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Paralelamente, é preciso levar em conta a metodologia 

que se procurou estabelecer nos capítulos. Tendo em vista 

que os alunos aprendem de maneiras bastante variadas, 

procuramos adaptar o estudo do texto literário à metodolo-

gia de trabalho adotada. Acreditamos que essa estratégia 

possa ajudar você a atender aos diferentes modos de apren-

der dos alunos, além de permitir facilmente a transformação 

das atividades sugeridas. 

Assim, em alguns capítulos, o estudo literário se dá por 

meio da análise de textos, em seus aspectos estéticos e 

composicionais. em outros, combina-se essa análise com o 

levantamento de características típicas de uma escola ou um 

período literário. outras vezes, a obra de um único autor é 

tratada, pelo que ela tem de peculiar. Há casos ainda em que 

se procuram estabelecer relações temáticas entre períodos 

literários, ou autores, e obras atuais. 

o essencial é que os alunos desenvolvam capacidades 

de leitura do texto literário que lhes permitam abordar textos 

de outros autores, de outras épocas e lugares, além daque-

les que a coleção propõe e, com isso, ampliem um repertó-

rio de experiências leitoras ricas e variadas. 

Quanto à seleção dos autores e obras estudados, cabe 

uma observação: assim como num livro didático é impossível 

— e desnecessário — abarcar um leque muito grande de 

gêneros e tipos de textos, foi fundamental estabelecer uma 

seleção de autores e obras literárias. essa seleção baseou-se 

em alguns critérios: 

1

  o estudo de autores e obras literárias não se restringe à 



seção “Diálogo com a literatura”, mas aparece em diver-

sas outras seções de cada capítulo. A seção de literatura 

procura apenas constituir um momento privilegiado para 

a análise e o estudo literários dentro de cada capítulo. 

2

  Procuramos fornecer aos alunos um panorama variado 



da literatura brasileira, no que se refere a autores e obras. 

3

  Procuramos fornecer aos alunos alguns nomes fundamen-



tais da literatura portuguesa, aqueles que consideramos 

ter mais profundamente influenciado a literatura do Brasil 

ou que tenham relações mais de perto com nossa litera-

tura. o mesmo fizemos com os escritos literários e auto-

res de outros países de língua portuguesa.

4

  Determinadas literaturas estrangeiras, como a francesa 



e a inglesa, também tiveram — e ainda têm — grande 

influência na constituição de nossa literatura. Daí, sem-

pre que possível, termos incluído textos de literaturas 

estrangeiras para serem lidos e analisados pelos alunos.  

o estudo da literatura pode articular-se fortemente com 

a seção “Agora é com você!”, que aparece ao final das uni-

dades. Nessa seção, sugere-se ao estudante um conjunto 

de atividades, como a leitura de livros — literários ou não —, 

a apreciação de filmes, músicas, produtos de outras mani-

festações artísticas, etc. Assim, a proposta permite potencia-

lizar a autonomia dos alunos no desenvolvimento de habili-

dades de apreciação estética. 

Vale dizer ainda que a distribuição dos conteúdos de 

literatura ao longo dos volumes deve ser compreendida em 

articulação com a proposta de estudo dos gêneros e tipos 

de texto dos capítulos. 

Língua – análise e reflexão

As atividades dessa seção, voltadas para a reflexão sobre 

estruturas da língua, não devem ser feitas individualmente. 

É importante que você as faça em conjunto com os alunos; 

assim, poderá orientar as respostas, questioná-las, ajudando-

-os a compreenderem os conceitos. em muitos casos, não é 

necessário resolvê-las todas por escrito. Você pode anotar 

as respostas dos alunos na lousa à medida que as questões 

forem respondidas e ao mesmo tempo esclarecer e proble-

matizar os conceitos estudados. o objetivo é mobilizar os 

conhecimentos linguísticos que os alunos já detêm, de forma 

que consigam ampliá-los com outros conceitos.

o princípio que orienta essa seção é semelhante ao da 

seção “linguagem e texto”: há intensa mobilização de co-

nhecimentos prévios dos alunos. Aqui, cabe uma observação: 

ao chegar ao ensino médio, os alunos já estudaram muitos 

dos conceitos e noções ligados à reflexão linguística. Por 

essa razão, a seção pressupõe que esses conceitos sejam 

intensamente reativados. Por isso também a importância de 

as atividades serem feitas sempre com seu apoio, sob sua 

supervisão direta e constante. A ideia é que, com esse modo 

de proceder, a seção tenha também um caráter prático, di-

nâmico, com ênfase na observação do uso (das práticas de 

linguagem), levando em conta situações discursivas diversi-

ficadas, em apoio ao estudo dos gêneros textuais, de forma 

quase sempre apoiada em textos ou situações concretas de 

emprego da linguagem. 

Há uma preocupação em contrabalançar a teoria gra-

matical tradicional com noções e conceitos provenientes das 

teorias linguísticas, especialmente as linguísticas textuais. No 

estudo de aspectos de linguagem ligados ao domínio pro-

gressivo dos gêneros e seus modos de funcionamento, a 

seção está fortemente articulada com “linguagem e texto” 

e traz à reflexão conceitos que não fazem parte da teoria 

gramatical tradicional. 

A sequência dos conteúdos de gramática sistemática 

procura atender a um critério ancorado no uso: o percurso 

sugerido ao longo dos volumes da coleção se orienta em 

grande parte pela produção de textos. Assim, por exemplo, 

os tempos verbais não são apresentados de uma vez, mas 

estudados paulatinamente, em razão das tipologias e dos 

gêneros textuais abordados. No estudo das orações subor-

dinadas e coordenadas, privilegia-se a análise das relações 

de sentido que elas estabelecem e a sua função na produção 

do texto, e não a classificação sintática. As atividades pro-

postas seguem este critério: visam sempre à produção de 

texto. Daí seu caráter prático. 

Buscou-se articular a gramática sistemática e a gramá-

tica do texto a fim de evidenciar aos alunos a função do 

estudo gramatical: contribuir para a aprendizagem da língua 

e a ampliação do domínio das práticas de linguagem, dos 

usos mais cotidianos informais aos usos mais formais.

Quanto à concepção gramatical e aos conceitos tratados 

nos volumes da coleção, cumpre afirmar o seguinte:

1

  Há a preocupação em seguir a Nomenclatura Gramatical 



Brasileira quando se faz necessário lançar mão de clas-

sificações. Sempre que possível, isso é apontado no livro 

do Professor.

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2

  Tendo em vista os avanços das ciências da linguagem 

e, em especial, da linguística, no que se refere ao estu-

do do texto e dos fenômenos de linguagem, foram in-

corporados alguns conceitos em geral não discutidos 

em gramáticas normativas e ausentes da nomenclatura 

gramatical oficial. Alguns bem recorrentes ao longo dos 

volumes da coleção dizem respeito à enunciação (enun-

ciador, enunciatário, instâncias enunciativas, etc.), mo-

dalização, entre outros. Com tais conceitos, é possível 

auxiliar e enriquecer o trabalho de compreensão e de 

produção de textos. 

3

  Você poderá lançar mão dos conceitos e da nomencla-



tura gramatical estudada como recurso comum na ava-

liação das produções escrita e oral dos alunos. Assim, 

esses conceitos tornam-se vivos para eles, porque po-

dem ajudá-los a construírem para si mesmos uma me-

talinguagem comum que permitirá o intercâmbio de 

intervenções coletivas no momento da avaliação das 

produções de textos. Na produção escrita da seção 

“Práticas de linguagem”, sempre que possível, incluem-

-se quadros de avaliação e autoavaliação baseados nes-

se princípio, tendo nos conceitos gramaticais um meio 

de criar metalinguagem para que os alunos avaliem sua 

própria produção textual. 

estando a análise e a reflexão linguísticas fortemente 

articuladas com a produção de textos, sempre que necessá-

rio procurou-se trabalhar, do ponto de vista gramatical, as-

pectos como a coesão e a coerência textuais (há capítulos 

dedicados, por exemplo, ao estudo da anáfora e da retoma-

da do referente; outros que problematizam a função das 

conjunções na construção das relações lógico-semânticas 

textuais, etc.). 

Quanto a tais conceitos linguísticos, cabe uma observa-

ção: no livro do Aluno, não houve a preocupação de defini-

-los com rigor estritamente linguístico, pois o objetivo não é 

o conhecimento dos conceitos em si, mas a possibilidade 

de mobilizá-los como noções que podem servir de ferramen-

ta auxiliar das atividades com a língua e com os textos (lei-

tura, compreensão, produção). Assim, por exemplo, sempre 

que se mencionam conceitos como enunciação, procura-se 

explicar — da forma mais simples possível e apenas quando 

isso é considerado absolutamente necessário — o que se 

entende por tal. mais de uma vez, por exemplo, no livro do 

Aluno, diz-se que enunciação é “um ato de comunicação, 

em que uma pessoa se dirige a outra a fim de lhe comunicar 

algo oralmente ou por escrito. A pessoa que se dirige à 

outra é o enunciador, e o texto (oral ou escrito) produzido 

nesse ato de comunicação é o enunciado”. Afirma-se tam-

bém, por exemplo, que “os enunciados são os produtos da 

enunciação” ou que “o enunciador é o ‘eu’ que se projeta 

nos textos”. Definições como essas, ainda que não tenham, 

do ponto de vista dos estudos linguísticos, todo o rigor a tais 

estudos, pareceram-nos suficientes para explicar no livro do 

Aluno conceitos complexos das ciências da linguagem, e 

são absolutamente “práticos” e “utilizáveis” nas atividades 

de produção e análise de textos. Conforme você notará, 

trata-se de um esforço de “transposição didática” de noções 

e conceitos complexos, e não de mera “simplificação” con-

ceitual inconsequente por parte dos autores. 

Práticas de linguagem

essa seção procura amarrar o estudo textual proposto 

em cada capítulo. Nela, há dois tipos de atividades: as de 

produção oral e as de produção escrita. 

É também a seção que encerra o capítulo. Como reúne 

tanto a produção oral quanto a escrita, as atividades nela 

propostas podem demandar bastante tempo de realização. 

Convém, portanto, estar atento a esse fato. 

1. Produção oral

essa parte inicial da seção propõe um trabalho com os 

textos que pertencem aos gêneros da oralidade. A cada 

unidade, chama-se a atenção dos alunos para determinada 

situação de comunicação oral real, e pouco a pouco são 

trabalhados os atos de fala presentes nessas situações. 

Paralelamente, procuram-se estudar as noções de registro, 

dos níveis de linguagem e da enunciação.

Depois da análise, apresentam-se propostas de produ-

ção oral. muitas vezes, propõe-se a encenação de diálogos, 

o debate e exposições orais. 

entram em discussão igualmente os gêneros textuais 

da oralidade formal (exposição oral, entrevista, debate re-

grado, leitura em voz alta, etc.). As atividades buscam levar 

os alunos à percepção das diferenças (e das semelhanças) 

entre as modalidades oral e escrita, ressaltando as especifi-

cidades de cada uma delas e, ao mesmo tempo, procuram 

estimular a produção de textos orais formais com base na 

análise e na observação de extratos da oralidade.

No livro do Aluno, além de orientações e roteiros de 

análise de textos orais, há também, quando necessário, 

transcrições de extratos autênticos de gêneros orais, que 

chamamos muitas vezes de “decupagens”. Vale lembrar 

aqui o fato de que, nessas transcrições, procuramos esta-

belecer um sistema próprio de transcrição a fim de que não 

se confunda o texto oral com o texto escrito. Por exemplo: 

procuramos evitar o uso de sinais de pontuação, como pon-

tos, vírgulas e dois-pontos, entre outros. Sempre que houver 

decupagem ou transcrição de texto oral, esta virá acompa-

nhada de uma chave da transcrição, que permitirá aos alu-

nos compreender o significado dos símbolos utilizados. 

Quando se empregam nas decupagens certos sinais de 

pontuação próprios da língua escrita, explica-se seu signi-

ficado na chave da transcrição. 

A avaliação da produção oral constitui um momento 

privilegiado para discutir com os alunos, promovendo uma 

reflexão coletiva: o texto oral produzido cumpriu sua finali-

dade de maneira adequada à situação? 

Nesse tipo de avaliação, você não é o único juiz. Sua 

função é mediar a reflexão do grupo. e, ao longo dos capí-

tulos, ele vai encontrar, por vezes, sugestões de como con-

duzir e levar a efeito a avaliação.

A distribuição das atividades de produção oral pelos três 

volumes da coleção obedeceu a um critério progressivo: inicia-

-se, no volume do 1

o

 ano, pelos gêneros orais que se supõe 



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já serem de conhecimento dos alunos, aqueles que são mais 

comumente estudados no ensino Fundamental (a tradição 

oral ou “oratura”, a leitura em voz alta, entre outros); introdu-

zem-se pouco a pouco gêneros orais caros às atividades es-

colares, como a exposição oral e o debate regrado. No volu-

me do 2


o

 ano, trabalham-se as diferenças entre o oral e a 

escrita, além de gêneros como a entrevista. No volume do 3

o

 



ano, estuda-se a mesa-redonda e retomam-se alguns dos 

gêneros e noções trabalhados, aprofundando seu estudo.

o movimento interno desta parte da seção consiste no 

seguinte: problematizam-se exemplos de extratos de orali-

dade por meio de questões de análise e reflexão e propõe-

-se seu reemprego em situações de comunicação baseadas 

em modelos, vivências ou situações de transposição.

Sabemos que não é possível reproduzir na escola as 

condições necessárias para que toda produção oral seja uma 

produção “real”, já que no ambiente escolar nem sempre 

há ocasião para que essas situações de oralidade se concre-

tizem. Nesses casos, as atividades propõem tornar ficcional 

(“ficcionalizar”, nas palavras de Bernard Schneuwly

9

) eventos 



de modalidade oral: propõe-se que o professor crie em sala 

de aula situações fictícias nas quais o gênero da oralidade 

em estudo possa ser praticado e produzido pelos alunos. 

entende-se que os alunos devam ter consciência de que tais 

situações de comunicação elaboradas em classe são fictícias, 

sobretudo para que eles possam experimentar, arriscar hi-

póteses, sem medo de errar. Portanto, sempre que uma 

atividade proponha uma situação ficcional, essa condição 

precisa ser claramente explicitada.

Com relação a esse procedimento, cabem algumas ob-

servações: 

 

• os gêneros orais são trabalhados ao longo de capítulos 



nos quais se tematiza um gênero escrito. Isso possibilita 

que aprendizagens relativas aos modos de organização 

textual e às sequências textuais prototípicas passem da 

oralidade para a escrita, e vice-versa, o que permitirá 

aos alunos e a você perceberem semelhanças e diferen-

ças entre a oralidade e a escrita. 

 

• Nos projetos propostos ao final de algumas unidades, 



podem incluir-se algumas produções orais. 

 

• Dada a complexidade de alguns gêneros orais, seu es-



tudo não se esgota num único capítulo, mas se dá ao 

longo de vários capítulos. Portanto, as atividades orais 

de um capítulo podem requerer, para sua realização, 

que as atividades orais do(s) capítulo(s) precedente(s) 

tenham sido realizadas. Nesses casos, é fundamental 

que você esteja atento às produções de seus alunos, 

porque poderá ser necessário antecipar a progressão 

sugerida ou persistir em pontos em que notar dificulda-

de de aprendizagem — fica aqui como sugestão, em 

algumas situações, a retomada de determinada ativida-

de, em momentos variados, até que as dificuldades 

relativas a ela sejam superadas. 

9

 Sobre o conceito de ficcionalização, pode-se consultar: Palavra e ficciona-



lização: um caminho para o ensino da linguagem oral. In: SCHNeuWlY, 

Bernard; DolZ, Joaquim. 




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