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Linguagem Interacao 3 MP 0019P18013 PNLD2018
grosso modo, um conjunto de atividades realizadas por eles

sob sua mediação, organizadas em torno de uma situação 

problematizada inicialmente. resolver ou encaminhar essa 

situação significa chegar à construção de um produto, que 

tem potencial para materializar a(s) aprendizagem(ns) 

conquistada(s). No caso da disciplina de língua Portuguesa, 

esses projetos propiciam a criação, na escola, de situações 

que culminam na produção contextualizada e na circulação 

social dos textos. Para tanto, procurou-se, no início e no final 

das unidades (na seção de abertura, “Para começo de con-

versa”, e na de fechamento, “e a conversa chega ao fim”), 

criar situações ou problematizar os temas de suposto interes-

se dos alunos. Constituem, porém, sugestões de trabalho e, 

embora sejam rigorosamente orientados no livro do Aluno 

e para o professor, por meio de roteiros iniciais e finais, per-

mitem que você adapte facilmente as propostas à sua reali-

dade, seja pela transformação dos produtos sugeridos seja 

pela inserção ou supressão de etapas indicadas.

A preocupação que orienta os projetos é: escrever para 

quê? Hoje, os avanços das pesquisas em didática do ensino 

de produção textual demonstram que, quanto mais significa-

tiva for uma tarefa para os aprendizes, mais chances ela terá 

de atingir os objetivos didáticos a que se destina. Assim, po-

de não adiantar a tarefa estar logicamente bem concatenada 

com outras atividades ou inserida em grupos de atividades 

que, de forma lógica e organizada, constituiriam etapas pro-

gressivas de ensino. É necessário que tal tarefa vise não ao 

ensino — visão didática que centraliza conteúdos e organiza-

ções temáticas, focados na atividade do professor —, e sim à 

aprendizagem — visão didática que centraliza aquisições 

sucessivas e paulatinas, centradas nas atividades dos alunos.

os projetos sugeridos nas unidades são concebidos 

para satisfazer a essa necessidade de tornar as produções 

textuais dos alunos objetos significativos, que eles próprios 

vão analisar, trabalhar, reescrever e fazer circular socialmente.

Para os alunos, a produção de textos em sala de aula 

pode, com frequência, tornar-se tarefa artificial. Por que es-

crever um texto que só será lido pelo professor? Com que 

propriedade você vai trabalhar a produção de textos como 

processo de interlocução (prevendo etapas que vão desde o 

planejamento até a revisão, edição final do texto e publicação) 

se os textos produzidos ficam confinados ao caderno e não 

servem para comunicar de fato e de forma ampla? Ainda que 

todas essas tarefas possam justificar-se plenamente do pon-

to de vista das práticas didáticas de produção de texto, elas 

não se justificam numa visão que toma a aprendizagem da 

língua materna com base nas práticas de linguagem: para os 

alunos, investir ativamente na produção de textos — orais ou 

escritos —, com etapas claramente definidas e intelectual-

mente dispendiosas, isto é, planejar o texto, produzi-lo, ana-

lisar o que foi feito, reformular, remodelar, adaptar, corrigir, 

etc. é um processo que se torna significativo quando os tex-

tos produzidos forem, por exemplo, publicados e cumprirem 

uma finalidade comunicativa real ou autêntica (justificada por 

um ÒpactoÓ de produ•‹o), resultando em um veículo de 

troca de informações, de comunicação e de sociabilização. 

É no interior de uma prática (ou de práticas) de linguagem 

que os projetos da coleção acontecem e se concretizam. 

os projetos sugeridos podem ajudar você a cumprir essa 

função ao permitirem o estabelecimento, de partida, desse 

pacto de produção dos textos com os alunos. em primeiro 

lugar, tornam natural o ato de escrever: o aluno não escreve 

por escrever, mas para satisfazer a uma necessidade comuni-

cativa. em segundo lugar, criam condições para que a publi-

cação dos textos se efetive. e pode-se acrescentar uma ter-

ceira razão: os projetos têm potencial para extrapolar a dimen-

são meramente escolar da prática de produção de textos ao 

permitir que os produtos desempenhem uma finalidade social. 

o trabalho por projetos também tem função eminente-

mente didática: ajuda você a planejar, a fazer intervenções 

e correções e a avaliar o processo e os resultados alcançados. 

Para o planejamento do trabalho com os projetos, você 

poderá utilizar os quadros de conteúdos apresentados nes-

te manual (páginas 377-382), que sumarizam as etapas de 

trabalho pertencentes ao estudo que propiciou a proposta 

de cada projeto, permitindo visualizar rapidamente o con-

teúdo de cada seção: cada unidade, com suas atividades 

sequenciadas ao longo dos dois capítulos que contém, já é 

então, por si mesma, um plano de trabalho detalhado para 

você; a consulta ao quadro da unidade ajudará você a dis-

tribuir as atividades de acordo com seu calendário de aulas. 

o quadro também funciona como acompanhamento 

das etapas do projeto: como, a cada capítulo, uma parte do 

projeto é cumprida, especialmente porque terá permitido o 

desenvolvimento pelos alunos das capacidades de linguagem 

necessárias à construção do produto final, você tem um ins-

trumento visual e objetivo para controlar o desenvolvimento 

do projeto e, se for necessário, fazer as devidas intervenções. 

Além disso, como a coleção prevê progressões horizontal (ao 

longo de um volume) e vertical (no conjunto dos três volumes) 

das aprendizagens, o uso dos quadros também funciona 

como instrumento de avaliação: se os alunos não desenvol-

verem satisfatoriamente determinada aprendizagem ao con-

cluírem uma atividade do projeto da unidade, você poderá 

consultar os quadros de outros projetos e volumes e localizar 

em que momento, ao longo da coleção, aquela aprendiza-

gem será retomada e, assim, insistir sobre ela com seu grupo 

de alunos. Desse modo, ao chegar ao final da unidade (e do 

projeto), você terá em mãos um “mapa” daquilo que foi sa-

tisfatoriamente desenvolvido pelos alunos em termos de 

aprendizagem e o que ainda precisará de atenção nas próxi-

mas unidades e nos próximos anos do ensino médio. 

Se essa atividade de acompanhamento for compartilha-

da com os alunos, como é sugerido na seção “o trabalho 

da unidade e a autoavaliação”, o projeto também ajudará 

os próprios estudantes a seguirem seu desenvolvimento na 

aprendizagem, o que pode auxiliá-los a desenvolverem a 

importante capacidade de gestão da própria aprendizagem 

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MANUAL DO PROFESSOR

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— especialmente no caso dos alunos do ensino médio, que 

vão entrar ou se estabelecer definitivamente no mundo do 

trabalho e talvez prosseguir estudos em nível universitário. 

Para tanto, você poderá reproduzir o quadro da unidade/

projeto em um painel na sala de aula e dar a conhecer a 

todos os alunos as etapas, as atividades e os conteúdos 

trabalhados durante o desenvolvimento da unidade/projeto. 

Ao término de cada atividade ou etapa, você e os alunos 

poderão conversar sobre a atividade realizada, avaliando a 

aprendizagem conquistada e o que ainda precisa ser melho-

rado nesse sentido, fazendo registros para melhor controle 

do processo. Assim, ao chegarem à atividade final da 

unidade, tanto você quanto os alunos terão uma avaliação 

das aprendizagens conquistadas.  

Todas essas características podem ser observadas ao se 

analisarem os projetos propostos nos três volumes da cole-

ção. o exame atento dos quadros permitirá a você perceber 

como fazer uso dos quadros para planejar, acompanhar e 

avaliar o desenvolvimento dos projetos das unidades. 

Projetos sugeridos nas unidades e 

interdisciplinaridade

Cada proposta de projeto é iniciada com atividades de 

introdução, na seção de abertura da unidade, “Para começo 

de conversa”, e se fecha com as atividades da seção “e a con-

versa chega ao fim”. em cada um dos dois capítulos que com-

põem a unidade, espera-se que os alunos realizem atividades 

de leitura e produção de textos, as quais os levarão a aprendi-

zagens significativas para o desenvolvimento do projeto. 

Assim, a execução do projeto dará aos alunos a opor-

tunidade de consolidar aprendizagens, pondo-as em movi-

mento ao construir um produto concreto (um livro de histó-

rias, um romance, um suplemento de opiniões, um dossiê 

temático, etc.). essas propostas podem também consistir 

simplesmente na reunião das produções de texto decorren-

tes dos dois capítulos da unidade. Nesse caso, permite-se 

aos alunos “revisitar” suas produções, dando sentido ao 

processo de reescrita, conforme se sugere neste manual. 

Partindo do princípio de que a publicação dos textos é 

essencial para dar sentido à produção dos alunos, faz-se ne-

cessário que sejam relevantes e próprios à circulação social. 

Por isso, o trabalho de produção está orientado de acordo 

com a concepção de gêneros textuais. Neste ponto cabe um 

esclarecimento: bastante se tem falado sobre gêneros e há 

muita discussão e, às vezes, até mesmo controvérsia no cam-

po da linguística atual e da teoria do texto a respeito dessa 

noção. Sem polemizar a questão, nas páginas 394-396,  

399-402 deste manual indicamos a você textos que buscam 

esclarecer um pouco o conceito. Nesta coleção, procuramos 

nos basear nas noções de gênero formuladas principalmen-

te pelos estudiosos de linha francófona, em especial P. 

Charaudeau e J.-P. Bronckart. esses autores fundamentam-se, 

sob diversos aspectos, nas concepções presentes nas obras 

de Bakhtin/Volochínov e Jean-michel Adam. muitos autores 

da linguística aplicada, que se dedicam ao estudo do ensino 

da língua materna, em especial os suíços Bernard Schneuwly 

e Joaquim Dolz, inspiram-se nas concepções de Bronckart, 

Adam e Bakhtin/Volochínov. Na bibliografia no fim dos vo-

lumes, indicamos os livros desses autores nos quais nos 

baseamos, caso você queira aprofundar-se nessa questão. 

Além desse princípio teórico de base, a noção de gê-

nero, os projetos de leitura e escrita da coleção trazem ainda 

como característica o estímulo ao trabalho interdisciplinar. e 

isso ocorre nas unidades por duas razões.

A primeira leva em conta a própria noção de gênero. 

os gêneros, como se sabe

5

, estão todos ligados a determi-



nados domínios discursivos que se relacionam com diferen-

tes setores da atividade humana. Como toda ação humana 

é permeada pela linguagem, esta também se constrói com 

base na ação humana. Isso quer dizer que a aprendizagem 

dos gêneros não pode se fazer sem a compreensão de como 

“funcionam”, do ponto de vista da linguagem, as ações hu-

manas que mobilizam os gêneros relacionados a elas. Com 

um exemplo, será possível compreender melhor essa ideia. 

o fazer científico se dá à comunicação por meio de gêneros 

como o artigo científico ou o texto de vulgarização científica. 

entender o funcionamento desses gêneros não é mera ques-

tão de domínio de aspectos exclusivamente linguageiros: 

implica também conhecer o funcionamento das relações in-

tersubjetivas que determinam o fato de uma comunicação 

científica ser feita por meio de um artigo científico ou de um 

texto de vulgarização científica. Isso só é possível se os alunos 

se aproximarem — de alguma forma — do modo próprio do 

fazer científico (isto é, do funcionamento das relações inter-

subjetivas do discurso científico), o qual determina o uso de 

um gênero (o artigo científico) na comunicação intrapares (de 

um cientista para outro cientista), mas exige outro gênero (o 

texto de vulgarização científica) se a comunicação for do cien-

tista para um público leigo. Assim, na unidade/projeto que 

tematiza os discursos científicos, a existência de atividades 

que levem os alunos a se aproximarem do fazer científico os 

ajudará a compreender o próprio funcionamento dos gêneros 

estudados. e nada melhor para tal do que atividades que in-

tegram alguma disciplina científica estudada no ensino médio 

(Biologia, Química e Física) à língua Portuguesa, o que tem 

potencial para aproximar os alunos desse fazer científico, con-

textualizado pelo estudo dos gêneros do discurso científico. 

A segunda razão leva em conta a necessidade de dis-

cutir — sobretudo ao trabalhar com jovens do ensino médio, 

prestes a tomar decisões que desencadearão consequências 

em boa parte de sua vida — questões temáticas de nature-

za complexa, que dizem respeito, por exemplo, ao mundo 

do trabalho, à realidade brasileira e ao papel que nosso 

país ocupa no mundo, às relações culturais delicadas que 

compõem o espectro da cultura brasileira, entre muitos ou-

tros temas possíveis nos projetos da coleção. Nesses casos, 

a cooperação entre você, professor de língua Portuguesa, 

e os de outras disciplinas do ensino médio poderá colaborar 

para o desenvolvimento de competências complexas, que 

5

 recomendamos a leitura da obra já mencionada de J.-P. Bronckart, 




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