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Linguagem Interacao 3 MP 0019P18013 PNLD2018
O retrato de

 

Dorian Gray

 (1890), considerado um dos

 

grandes r



omances do século XIX.

 

“O que me mata é o cotidiano.



Eu queria só exceções.”

Clarice Lispector

Clarice Lispector (1920-1977) foi uma

 

jor



nalista, tradutora e escritora brasileira

 

(nascida na Ucrânia e naturalizada



 

brasileira), conhecida por ser uma das

 

mais r


epr

esentativas vozes literárias

 

brasileiras do século XX. Dedicou-se



 

sobr


etudo à pr

odução literária em

 

pr

osa, com r



omances, contos e cr

ônicas


 

entr


e suas principais pr

oduções.


 

“Só existe um meio legítimo para ganhar

 

dinheir


o, que é o trabalho; como uma por

ção


 

de pessoas não o quer

em empr

egar


, daí

 

resulta uma por



ção de mal-entendidos.”

 

Alexandr



e Dumas Filho

Alexandr


e Dumas Filho (1824-1895) foi um

 

escritor francês conhecido por seus r



omances

 

e peças de teatr



o de grande sucesso (na

 

época e até hoje). Sua obra mais conhecida é,



 

pr

ovavelmente, o r



omance 

A dama das

 

camélias

 (1848). É filho do também escritor

 

Alexandr


e Dumas (1802-1870), autor de

  

Os três mosqueteiros

 (1844).

“A ideia da existência da vocação, como um

 

chamado irr



esistível numa deter

minada dir

eção

 

da vida, está superada pela moder



na Psicologia.

 

Os psicólogos apontam aptidões, inter



esses,

 

características de personalidade, atitudes,



 

valor


es, oportunidades educacionais dadas pelo

 

nível socioeconômico, etc., como fator



es que

 

atuam concomitantemente sobr



e o indivíduo na

 

escolha pr



ofissional.”

Dulce Whitaker

Dulce Consuelo Andr

eata Whitaker

, cientista

 

social, é pr



ofessora aposentada da Universidade

 

Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Dedica-se



 

à pesquisa de temas r

elacionados à educação,

 

principalmente educação rural. A epígrafe foi



 

extraída do livr



A escolha da carreira

 (1985).


 

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3

  A imagem de abertura tem sempre alguma relação com 

o tema da unidade. Assim como a epígrafe, sua leitura 

pode servir de ponto de partida para um aquecimento 

inicial sobre esse tema e, às vezes, é explorada em ativi-

dades internas da unidade.

4

  Finalmente, a página apresenta a descrição dos objetivos 



de aprendizagem dos capítulos da unidade. A lista des-

ses objetivos nunca é exaustiva — isso significa que eles 

não são, de modo algum, os únicos objetivos de apren-

dizagem trabalhados na unidade, mas apenas alguns 

dos principais. eles são mencionados no início da 

unidade para que os alunos possam aproximar-se dos 

principais conceitos e noções que serão abordados nela 

e antecipá-los parcialmente. Além disso, procuramos 

relacionar objetivos ligados às dimensões do ensino em 

destaque na unidade (leitura, estudos literários, produ-

ção oral e escrita, reflexão sobre a língua). É incluído, 

quase sempre, um objetivo para cada dimensão. Todos 

os objetivos são retomados ao final de cada unidade, na 

seção “o trabalho da unidade e a autoavaliação”, pois 

constituem o foco principal da autoavaliação, conforme 

explicado mais adiante. 

Sugerimos que, no início de cada unidade, você leia com 

os alunos esses objetivos e explore-os um pouco com eles. 

Você pode perguntar o que eles acreditam já saber que es-

teja associado a cada um dos objetivos relacionados; pode 

solicitar que deem exemplos ou façam sugestões a respeito 

de como acreditam que aquele objetivo será trabalhado na 

unidade, pedir que expliquem se se trata de um objetivo 

mais ligado à leitura, aos estudos literários, à produção de 

textos ou à reflexão linguística. Nesse momento de explora-

ção, você poderá também sugerir a eles que relacionem 

esses objetivos com os de unidades anteriores, tentando 

observar quais deles são semelhantes ou têm pontos de con-

tato com conceitos e noções já trabalhados antes. À medida 

que o trabalho com esses objetivos avança, ao longo das 

unidades e dos volumes, a exploração inicial do começo de 

cada unidade pode ficar mais rica e complexa. 

Para começo de conversa

essa seção propõe uma atividade inicial de sensibilização 

ao(s) tema(s) específico(s) dos capítulos que compõem a 

unidade. ela fornece aos alunos pistas do trabalho que será 

desenvolvido nos capítulos e também sugere os primeiros 

encaminhamentos para a realização do projeto coletivo pro-

posto na unidade. em geral, apresentam-se documentos de 

natureza diversa (textos escritos, obras de arte, letras de canção, 

fotografias, etc.) a serem lidos, analisados e explorados pelos 

alunos por meio de um breve roteiro de questões. essa explo-

ração inicial nunca é exaustiva, e seu objetivo é levar os alunos 

a conhecerem o que será trabalhado no projeto, às vezes for-

mulando hipóteses sobre sua conclusão, outras vezes abor-

dando aspectos temáticos pertinentes que serão desenvolvi-

dos ao longo da unidade, ou ainda dando continuidade a um 

projeto começado mas não concluído na unidade anterior. 

Os capítulos

Seguem-se à seção “Para começo de conversa” dois 

capítulos, cuja estrutura é explicada detalhadamente mais 

adiante. Toda unidade é composta de dois capítulos. 

os capítulos estão organizados principalmente em tor-

no do estudo de gêneros textuais

1

 e, em alguns casos, mas 



não necessariamente, vinculados a temas relativos ao proje-

to da unidade. Propõem a aquisição progressiva de meca-

nismos estruturadores do texto, oral e escrito, por meio do 

estudo desses diferentes gêneros, do ponto de vista da re-

cepção (leitura e compreensão) e da produção (de textos 

orais e escritos). 

Nesta obra, a seleção dos gêneros e o agrupamento 

deles  foram feitos com base nos modos de organização do 

discurso

2

 e das sequências prototípicas textuais que predo-



minam nos gêneros. Cada unidade está centrada no estudo 

de gêneros em que predomina um determinado modo de 

organização do discurso. Assim, em cada volume:

 

• na unidade 1 estudam-se gêneros ligados ao modo de 



organização narrativo; 

 

• na unidade 2, o estudo se volta para o exame do modo 



de organização descritivo nos gêneros estudados; 

 

• nas unidades 3 e 4 enfocam-se a explicação e a argu-



mentação. 

1

 Veja, no item “Projetos sugeridos nas unidades e interdisciplinaridade”, 



adiante, uma breve discussão sobre esse conceito.

2

 o conceito de modos de organização do discurso foi emprestado de: 



CHArAuDeAu, P. Grammaire du sens et de l’expression. Paris: Hachette, 

1992. p. 634 e ss. esse autor os define como “princípios de organização da 

matéria linguística, que dependem da finalidade comunicativa do sujeito 

falante”. Já a noção de sequências prototípicas textuais, veja: ADAm, Jean-

-michel. Textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1997.

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Ao longo de um volume será então possível estudar 

gêneros ligados a modos diferentes de organização do dis-

curso, que são retomados na coleção, o que permite uma 

progressão vertical no estudo desses modos. essa forma de 

organização tem por objetivo assegurar a sistemática pro-

gressão de aprendizagem que poderá ser observada no 

interior de cada volume e ao longo dos volumes da coleção. 

essa organização permite também que as capacidades de 

linguagem

3

 sejam desenvolvidas de forma igualmente pro-



gressiva no decorrer do estudo dos gêneros selecionados, 

entendendo que esses gêneros possam servir de instrumen-

to capaz de levar os alunos a desenvolverem suas capacida-

des de linguagem e a mobilizarem-nas nas diversas situações 

comunicativas com que se depararem. 

A seleção dos gêneros textuais de cada capítulo baseou-

-se igualmente numa sistemática progressão: levou-se em 

conta a aquisição progressiva de estruturas linguísticas e dis-

cursivas (sequências textuais prototípicas articuladas com 

conhecimentos gramaticais) e procurou-se dar sentido à prá-

tica da leitura e da produção de textos em sala de aula, com 

o propósito de os textos produzidos e lidos pelos alunos não 

se limitarem a cumprir uma função meramente didática ou 

pedagógica — ainda que tal função por si só justificasse as 

escolhas feitas na coleção —, e sim resgatarem a função so-

cial da língua e das práticas de linguagem para a comunica-

ção, o autoconhecimento, a reflexão e a troca de experiências 

reais entre os alunos. Ainda com relação à seleção de gêne-

ros dos capítulos e à sua distribuição nos volumes, cabe lem-

brar que alguns deles foram trabalhados ou retomados em 

mais de um capítulo, dada a sua relativa importância e con-

sideradas: sua difusão social (caso, por exemplo, dos gêneros 

jornalísticos, como o artigo de opinião, trabalhado no Capítulo 

7 do volume 1 e retomado em estudos de argumentação nos 

volumes 2 e 3), sua complexidade (gêneros literários, como 

o romance, trabalhado em quatro capítulos do volume 2; 

gêneros orais, como o debate, a mesa-redonda, a entrevista, 

a leitura em voz alta, entre outros) e/ou sua utilização como 

instrumento facilitador de (outras) aprendizagens (caso da 

exposição oral e da entrevista).

A seleção dos temas dos capítulos obedeceu basica-

mente a dois critérios:

1

  Despertar a reflexão sobre questões fundamentais para 



o ser humano, tanto as de natureza filosófica quanto as 

de caráter social;

3

 o conceito de capacidade de linguagem está ligado à compreensão da 



linguagem como ação humana. Para comunicar-se, os sujeitos mobilizam 

determinadas capacidades de linguagem. Por exemplo, para fazer uma 

solicitação por escrito, é preciso, entre muitas outras ações, definir o gêne-

ro adequado à solicitação, de acordo com a situação comunicativa: se é 

preciso solicitar a uma loja a troca de um aparelho eletrônico entregue com 

defeito, o reclamante deve saber que poderá formalizar sua solicitação en-

viando aos responsáveis da loja uma correspondência de solicitação. Assim, 

definir o gênero adequado a uma dada situação comunicativa é uma capa-

cidade de linguagem que precisa ser desenvolvida pelos alunos. Alguns 

estudiosos do tema, como J.-P. Bronckart, argumentam que há três tipos de 

capacidades de linguagem: as capacidades de ação (ou pragmáticas), as 

discursivas e as capacidades linguístico-discursivas. Para uma compreensão 

mais abrangente sobre esse conceito, sugerimos que você consulte este livro: 

BroNCKArT, J.-P. Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo: 

educ, 1999.

2

  Adequar-se aos interesses e à faixa etária dos alunos. 



Nesse sentido, a articulação entre os temas desenvolvi-

dos nos textos para leitura propostos nos capítulos e os 

temas enfocados pelo projeto da unidade procura fa-

vorecer a discussão de questões presentes no universo 

juvenil: a inserção cultural do jovem na sociedade, a 

discussão de gostos e preferências estéticos, a proble-

matização de temas científicos e sociais, o mundo do 

trabalho, as formas de atuação do jovem sobre questões 

locais, entre muitos outros. 

Agora é com você! 

essa seção localiza-se no fim do segundo capítulo de 

cada unidade. ela fornece sugestões de livros; filmes; músicas; 



sites; locais para visitação, como museus e casas de cultura; 

entre outros, para que o aluno extrapole, por conta própria, 

o trabalho de exploração de temas e conteúdos trabalhados. 

Algumas dessas sugestões podem, caso haja tempo e inte-

resse, constituir o início de atividades supervisionadas por 

você. mas a proposta é que os alunos possam ir além do que 

foi trabalhado na unidade sob sua supervisão. Nesse sentido, 

as sugestões têm por objetivo impulsioná-los a um trabalho 

de leitura e exploração temática mais autônomo, visando à 

ampliação de seu repertório cultural. 

E a conversa chega ao fim

essa seção encerra o projeto da unidade. ela sugere 

estratégias para a concretização do projeto. em regra, trata-

-se do ponto do trabalho em que se propõe uma forma de 

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circulação das produções textuais decorrentes do estudo e 

dos trabalhos desenvolvidos ao longo dos dois capítulos da 

unidade. 

Sugerimos que, antes de pôr em prática os projetos e as 

atividades neles apresentadas, você leia o conjunto da 

unidade, pois muitos dos projetos e das sugestões exigem 

preparação prévia. Além disso, você poderá desejar adequar 

as propostas à sua turma. uma visão geral de cada projeto, 

bem como algumas sugestões de encaminhamento metodo-

lógico são fornecidas na parte específica de cada volume 

(segunda parte deste manual). É essencial que você a consul-

te para tirar melhor proveito das atividades e dos projetos.

o título dessa seção sofre uma pequena variação para 

“e a conversa ainda não terminou” nos casos em que, con-

forme explicitado anteriormente, o projeto é retomado na 

unidade seguinte.

O trabalho da Unidade e a autoavalia•‹o

o trabalho com a autoavaliação ocorre nessa seção: não 

por acaso, ela entra ao final, depois de todas as atividades 

sugeridas, incluindo a finalização do projeto. essa seção está 

diretamente articulada com a página de abertura da unidade. 

A proposta de autoavaliação não é exaustiva, já que nessa 

seção não aparecem mapeados todos os objetivos de apren-

dizagem e as possíveis habilidades que os alunos terão con-

seguido desenvolver ao final do trabalho da unidade. o ob-

jetivo dessa seção é auxiliar os alunos a desenvolverem uma 

estratégia autônoma de gestão da própria aprendizagem. 

Como proposta de autoavaliação, essa seção funciona 

do seguinte modo: no início da unidade, são apresentados 

alguns objetivos de aprendizagem da unidade em questão. 

Na seção “o trabalho da unidade e a autoavaliação”, depois 

de todo o trabalho realizado, esses objetivos inicialmente 

apresentados são retomados, a fim de que os alunos possam 

verificar quais deles se converteram em aprendizagens (con-

solidadas ou em desenvolvimento), e os que não se tornaram 

aprendizagens devem ser retomados. 

Há quatro passos nesse processo de autoavaliação: 

 

• Passo 1 – Modelo para o quadro de autoavaliação. Aqui 



ocorre a construção, no caderno, do quadro de autoa-

valiação, conforme modelo sugerido na seção. A cons-

trução do quadro é um recurso para auxiliar a organiza-

ção das informações no processo de autoavaliação e 

para tornar mais fácil a visualização dos objetivos de 

aprendizagem. Vale lembrar que esse modelo não é 

fixo, mas sim uma sugestão. Adaptações poderão ser 

feitas para adequá-lo ao seu trabalho.

 

• Passo 2 – Reconhecimento de aprendizagens. Nesse 



passo, os alunos retomam os objetivos de aprendizagem 

da unidade e são estimulados a recuperarem os obje-

tivos listados no início da unidade. esses objetivos de 

aprendizagem são descritores de habilidades, isto é, 

formulações que procuram descrever o que o aluno 

deve tonar-se capaz de fazer ao final do processo de 

aprendizagem. essa etapa de recuperação dos objetivos 

é essencial, porque funciona como um primeiro momen-

to no processo da autoavaliação: a ideia é que os alunos 

percebam que, em todo processo avaliativo, é preciso 

definir previamente o que será avaliado. Como se trata 

de avaliar o que foi aprendido, é nos objetivos de apren-

dizagem inicialmente definidos que eles deverão buscar 

parâmetros da avaliação, isto é, elementos que sejam 

capazes de indicar o que foi aprendido e o que não foi. 

Na linguagem da avaliação, esses parâmetros consti-

tuem os descritores da avaliação, e a listagem deles 

constitui uma espécie de matriz avaliativa. 

 Nesse ponto, é importante dizer que procuramos apre-

sentar esses elementos de avaliação da maneira mais 

simples possível, para que sejam de fácil manuseio e 

compreensão pelos alunos, que, afinal, não têm domínio 

a respeito de conceitos potencialmente complexos de 

avaliação. Como você notará, evitamos termos que po-

deriam parecer especialmente técnicos (por exemplo, 


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