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Humanitas.doc - Volume 3
ORIENTAÇÕES GERAIS |
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diante de seu fracasso em responder tanto às novas de-
mandas do mundo globalizado como às antigas e persis-
tentes injustiças e formas de violência: as desigualdades 
econômicas e sociais, o obscurantismo e a intolerância.
A interdisciplinaridade nas Ciências Humanas é ne-
cessária, mas difícil de praticar. É nesse sentido que a 
BNCC constituiu um desafio para o saber e o ensino das 
Humanidades na formação dos estudantes como indiví-
duos e cidadãos: a definição de um sentido para sua pre-
sença no mundo.
 
Operações cognitivas nas Ciências 
Humanas e Sociais Aplicadas
A BNCC no Ensino Médio propõe a consolidação das 
aprendizagens essenciais iniciadas na etapa anterior. Além 
disso, essa perspectiva elege como eixo fundamental a 
formação ética e cidadã dos estudantes. Assim, o docu-
mento sugere que, na área de Ciências Humanas, os estu-
dantes, dado o progresso de suas capacidades de abstra-
ção e simbolização, articulem conceitos e fundamentos 
da área, na compreensão e na interpretação de fenômenos 
e processos complexos em suas dimensões histórica, so-
cial, econômica, geográfica, política e cultural.
O espaço geográfico, segundo o geógrafo baiano Mil-
ton Santos (1926-2001), por exemplo, perfaz-se pela liga-
ção indissociável de sistemas de objetos e de ações, reve-
lando diversificadas práticas sociais. Sua interpretação 
deve articular diferentes fenômenos sociais e naturais, na 
observação de suas relações de causa e efeito, heteroge-
neidade e intensidade. Para isso, no campo da Geografia, 
os estudantes devem utilizar ferramentas teóricas espe-
cíficas, tais como a identificação, a análise, a interpretação 
e a elaboração de informações, dados, escalas e conceitos, 
expostos em textos, tabelas, gráficos e mapas na análise 
de fenômenos humanos e naturais.
Por conseguinte, os estudantes também devem se 
apropriar reflexivamente de diferentes conceitos, como 
paisagem, natureza, sociedade e Estado, na reflexão do 
espaço como totalidade; no reconhecimento da implica-
ção de contradições e conflitos econômicos, políticos e 
sociais em sua constituição e transformações ao longo da 
história e na contemporaneidade; na comparação de for-
mas de vida e de usos ou exploração de pessoas e recur-
sos; e na identificação do estudante de seu lugar no mun-
do como indivíduo e cidadão.
Quanto ao ensino da Filosofia, é importante enfatizar 
o caráter processual decorrente da postura de questio-
namento constante dos conceitos formulados, e não só 
concentrar-se na criação de repertório. Por conseguinte, 
a Filosofia no novo Ensino Médio deve valorizar a parti-
cipação dos estudantes e o desenvolvimento de sua 
autonomia intelectual. Para isso, os estudantes são esti-
mulados a questionar vivências do cotidiano e atribuir 
sentido a acontecimentos históricos, políticos e culturais, 
subsidiados pela leitura contextualizada de textos legados 
pela tradição filosófica. 
Além disso, os estudantes devem voltar-se à análise e 
comparação de textos de estruturas e origens diversas, 
tais como obras científicas, literárias, pinturas, filmes, mú-
sicas, artigos jornalísticos, programas televisivos, etc. Em 
um primeiro momento, devem se debruçar sobre a lite-
ralidade do texto. Em seguida, podem empreender uma 
leitura rigorosa de sua composição formal e expressão 
subjetiva, identificando e analisando seus conceitos, pro-
posições, argumentos, valores e princípios, a partir de re-
ferências filosóficas. A interpretação, crítica e problema-
tização das camadas mais profundas de um texto 
pressupõe o distanciamento pessoal diante da perspec-
tiva avaliada. Assim, a aprendizagem em Filosofia supõe 
a apropriação reflexiva e contextualizada de noções, te-
máticas, teorias e questões erigidas pela tradição e revis-
tas até a contemporaneidade. Envolve, igualmente, a in-
dagação e o reconhecimento dos pressupostos conceituais, 
metodológicos e éticos de diferentes produções culturais, 
segundo as referências e os instrumentos de seu campo. 
Por fim, visa estimular os estudantes ao debate, a fim de 
que eles assumam uma posição de modo fundamentado. 
O ensino da História, por sua vez, pretende que os es-
tudantes se reconheçam como membros de uma coleti-
vidade, partícipes e, ao mesmo tempo, influenciados pelos 
processos históricos e seus legados culturais e sociais. Nes-
se sentido, os estudantes devem identificar os ritmos de 
duração e as relações de sucessão e de simultaneidade tem-
porais; reconhecer as relações de continuidade e perma-
nência ou de ruptura e transformação dos processos his-
tóricos; diferenciar produções culturais em sua origem, 
identificando suas mudanças ao longo da história; compa-
rar fatos e problemas sociais da atualidade e do passado
posicionando-se a partir da interpretação dessas relações; 
analisar, interpretar e criticar diferentes fontes documentais, 
distinguindo a função das linguagens e de seus agentes so-
ciais, bem como os contextos de sua produção; reconhecer 
e relativizar o caráter histórico-cultural de diferentes con-
cepções temporais e periodizações; elaborar análises e in-
terpretações textuais e orais, partindo de conceitos e ins-
trumentos metodológicos da História; e participar 
criticamente da construção da memória coletiva.
Por fim, o ensino da Sociologia propõe que os jovens 
se apoiem nos esquemas teóricos e procedimentos me-
todológicos das Ciências Sociais para que identifiquem, 
analisem e comparem discursos científicos e não formais 
sobre a vida social, tornando-se capazes de elaborar in-
terpretações com base nessas análises; desenvolvam 
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ferramentas para a compreensão das relações interpes-
soais e sociais, no exame de seus contextos e anseios 
pessoais acerca do futuro; analisem criticamente a indús-
tria cultural e os meios de comunicação de massa, ava-
liando sua dimensão ideológica e seu poder de conven-
cimento nos campos político e do consumo; avaliem as 
atuais ordenações no campo do trabalho que perfazem 
novas condições de empregabilidade; compreendam e 
valorizem diferentes expressões culturais, defendendo a 
diversidade em suas dimensões estética, política e ética; 
e constituam sua identidade social e política engajando-
-se na salvaguarda dos direitos civis em distintos espaços 
sociais, observando também a efetividade da atuação do 
poder público.
Pelos parâmetros da BNCC, os componentes curricu-
lares – os conceitos e categorias disciplinares – são inte-
grados por meio do trabalho pedagógico sistematizado 
das operações e processos cognitivos. Logo, o desenvolvi-
mento das competências garante aos estudantes as apren-
dizagens essenciais propostas, a saber, a capacidade de 
elaborar hipóteses, construir argumentos sustentados 
em procedimentos analíticos e assumir uma postura de 
dúvida
em relação às posições definitivas e peremptórias.
Não se trata, de modo algum, da apologia de um sa-
ber desordenado, vinculado às paixões individuais ou cir-
cunstâncias momentâneas. Trata-se, isso sim, do ensino e 
aprendizagem de operações cognitivas sujeitas ao crivo 
científico, em conexão com as experiências pessoais e co-
letivas do indivíduo. Nesse sentido, a coleção visa preparar 
os estudantes, com o auxílio qualificado dos professores, 
para o diálogo respeitoso e aberto com indivíduos e gru-
pos e para a construção conjunta de saberes e práticas.
A leitura inferencial como elemento 
da construção da autonomia 
Ler é, na sua essência, olhar uma coisa e ver outra. 
LEFFA, Vilson. Aspectos da leitura: uma perspectiva 
psicolinguística. Porto Alegre: Sagra – D.C. Luzzatto, 1996. p. 10.
Os desafios de uma prática pedagógica que crie con-
dições para o desenvolvimento da autonomia leitora dos 
estudantes não são novos. Porém, considerando o volume 
e a heterogeneidade de textos hoje amplamente disponí-
veis aos jovens em dispositivos eletrônicos, o trabalho de 
letramento em leitura inferencial mostra-se ainda mais fun-
damental. Por meio dele, os estudantes poderão não so-
mente compreender textos individuais, como também, na 
busca por informações, decidir quais textos são relevantes 
e confiáveis (BRASIL, 2018). Além disso, o processo de le-
tramento em leitura envolve a interação dos estudantes 
com seus pares e com a comunidade à qual pertencem.
Uma leitura inferencial supõe a localização de infor-
mações e sua associação para a compreensão refletida 
das principais ideias apresentadas. A leitura inferencial 
exige do leitor que empreenda raciocínios de tipo dedu-
tivo (na ligação entre os dados fornecidos) ou indutivos 
(na extrapolação desses dados). Inferir, do latim 
inferere 
ou 
inferre, significa essencialmente alcançar, conhecer. Co-
tidianamente, entretanto, os leitores costumam se restrin-
gir à mera localização de informações, não atentando pa-
ra a estrutura geral dos textos nem mobilizando suas 
referências conceituais e culturais para compreendê-los. 
A leitura é um processo de representação que se rea-
liza através de sua própria prática. Tal como em qualquer 
forma de observação do mundo, não há acesso direto à 
realidade, mas a um nível lógico-argumentativo que se 
constrói no próprio ato de ler: as palavras escritas inter-
medeiam o conhecimento prévio do leitor, que por sua 
vez filtra o sentido e reelabora o significado das palavras.
Os leitores precisam avaliar a estrutura formal do texto 
e também a validade, atualidade, precisão e imparcialidade 
das informações apresentadas. Para isso, devem averiguar 
a credibilidade das fontes e verificar inconsistências e con-
tradições entre os textos e no interior de um mesmo texto. 
Assim, exigem-se do leitor habilidades de comparação, hie-
rarquização e sintetização de informações, ou seja, a capa-
cidade de realizar inferências também é solicitada na leitu-
ra e comparação de diferentes textos. Ademais, a avaliação 
e reflexão de textos se ampara em experiências e referências 
conceituais anteriores à leitura inferencial, de modo que o 
texto se constrói a cada leitura. A experiência de vida, a 
memória e os valores do indivíduo que lê são fundamen-
tais para a interpretação de um texto. 
A compreensão de um texto inicialmente envolve o 
entendimento, a articulação e a integração de frases cur-
tas e de extensas passagens textuais para a elaboração de 
um “modelo de situação”. A construção desse “modelo” 
de memória se sustenta na representação do sentido li-
teral do texto – que resulta de processos de conexão sin-
tática e estabelecimento de relações de coerência causais, 
espaciais, temporais ou argumentativas – em associação 
com o repertório do leitor.
As avaliações diagnósticas das competências leitoras 
dos estudantes são um importante instrumento para 
identificar as operações cognitivas empreendidas pelos 
estudantes no ato da leitura. Segundo a matriz de avalia-
ção de leitura do Pisa, o acesso e a recuperação de infor-
mações são os dois processos de seleção mais utilizados 
na leitura de textos. Esses processos se referem às habili-
dades do leitor em compreender as demandas solicitadas 
e identificar as marcas organizadoras do texto, além de 
sua capacidade em avaliar criticamente sua relevância. No 
entanto, a leitura verdadeiramente fluente envolve outros 

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