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Humanitas.doc - Volume 3
A integração dos 
componentes curriculares 
e a interdisciplinaridade
Envolvam-se na vida. Na vida intelectual, sem 
dúvida, em toda a sua variedade. Historiadores, se-
jam geógrafos. Sejam também juristas e sociólogos; 
não fechem os olhos ao grande movimento que, à 
vossa frente, transforma, a uma velocidade vertigi-
nosa, as ciências do universo físico. Mas vivam, tam-
bém, uma vida prática. Não se contentem com pre-
senciar da costa, preguiçosamente, o que se se 
passa no mar em fúria
FEBVRE, Lucien. Combates pela hist—ria. Lisboa:
Presença, 1971. v. 1. p. 56.
No campo educacional, o ensino interdisciplinar pro-
cura traçar e evidenciar as conexões entre diferentes ciên-
cias e saberes, com o intuito de expor o caráter comple-
xo da realidade, mas sem unificá-las em direção a um 
saber totalizante. A interdisciplinaridade supera o mero 
enciclopedismo, com uma abordagem teórico-metodo-
lógica que preserva a integridade e a complexidade do 
conhecimento, rompendo com currículos que isolam e 
fragmentam as ciências. Ao mesmo tempo, ela não des-
considera a importância de salvaguardar as especificida-
des de métodos e interesses de cada campo do saber.
De fato, o ensino interdisciplinar acaba por aproximar 
a escola do mundo vivido e apresenta ao estudante uma 
perspectiva cada vez mais presente, também, no mundo 
acadêmico. A citação do historiador francês Lucien Feb-
vre (1878-1956) é representativa dessa compreensão de 
que mesmo o especialista em um campo do saber pre-
cisa se valer de outros conhecimentos para melhor co-
nhecer o universo diante de si.
Esta coleção buscou assegurar que tal perspectiva se 
apresente de modo coerente e sistematizado no conjunto 
dos recursos didáticos (textos, atividades, imagens, gráficos, 
mapas e referências sugeridas), a fim de proporcionar aos 
estudantes a conexão efetiva entre os conteúdos curricu-
lares, os temas abordados e nosso presente histórico, bem 
como as ferramentas conceituais usadas para se aproximar 
deles. Nesse sentido, a mobilização conjunta de diferentes 
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competências e habilidades mostra-se essencial. Esse cui-
dado se mostra, por exemplo, no destaque dado às rela-
ções entre as humanidades e as ciências da natureza no 
tempo e nas sociedades, principalmente no que diz respei-
to a proximidades e afastamentos em questões de método 
e às implicações éticas, sociais e ambientais dos avanços da 
tecnologia.
No interior da área de Ciências Humanas e Sociais Apli-
cadas, a BNCC propõe que a abordagem interdisciplinar 
se efetive por meio da integração das diferentes leituras 
dessas ciências sobre determinados fenômenos sociais 
com base nas categorias: Tempo e Espaço; Territórios e 
Fronteiras; Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética; 
e Política e Trabalho. Nesse sentido, podemos observar a 
importância da flexibilização curricular proposta para o 
novo Ensino Médio. Diferentemente do Ensino Funda-
mental, em que os objetos do conhecimento são na maio-
ria das vezes explicitados, no Ensino Médio são os próprios 
estudantes que, no processo educativo, constroem aquilo 
que buscarão conhecer.
Desse modo, justifica-se também o cuidado da coleção 
na seleção e proposição de temas a serem investigados pe-
los estudantes, além de sua abertura para a escolha de ou-
tros assuntos que sejam considerados igualmente relevantes. 
A coleção pretende possibilitar aos estudantes a mobiliza-
ção de conhecimentos adquiridos e a elaboração de novos 
saberes na avaliação crítica de situações-problema da reali-
dade, em especial na seção “Questões em foco”, presente 
em todos os capítulos. Ademais, os jovens devem ser esti-
mulados a interferir sobre seus entornos e em diferentes 
espaços sociais. O projeto, proposto ao fim de cada um dos 
volumes, é o exemplo mais bem-acabado dessa perspecti-
va integradora de diferentes conhecimentos e práticas.
Segundo a pedagoga paulista Ivani Fazenda (1941-), 
esse posicionamento acerca da interdisciplinaridade se 
opõe ao enfoque epistemológico que analisa de maneira 
meramente especulativa as ligações ou interfaces entre 
os axiomas, conceitos e metodologias das ciências con-
sideradas. O enfoque dos objetos de conhecimento na 
prática pedagógica, ressalta ela, exige dos educadores uma 
postura de abertura e paciência diante do desconhecido; 
o reconhecimento de seus limites e de sua própria igno-
rância; o respeito ao olhar do outro; a disposição para 
cooperar; e a vontade de enfrentar desafios.
Por esse ponto de vista, as práticas interdisciplinares 
realizadas cotidianamente em sala de aula mostram-se 
mais efetivas se comparadas aos projetos interdisciplina-
res aplicados em períodos determinados. Desse modo, 
os professores devem estruturar um plano educacional 
que intencionalmente eleve a interdisciplinaridade como 
princípio a orientar as ações pedagógicas regulares. O li-
vro didático, ainda que interdisciplinar, é apenas um de 
muitos materiais e referências que podem ser mobiliza-
dos para os planejamentos de aulas. Igualmente, os pro-
cessos avaliativos devem estar em consonância com a 
abordagem interdisciplinar: é importante, para essa pers-
pectiva, que as avaliações sejam conjuntas, processuais 
(formativas e recapitulativas) e compartilhem dos mes-
mos critérios de exigência.
Algumas dificuldades, entretanto, se impõem aos pro-
fessores. Um programa pedagógico verdadeiramente in-
terdisciplinar exige maior tempo de preparo de aula de 
cada professor e maior integração entre os profissionais 
da escola. Assim, surgem dificuldades concretas tais como 
a realização de reuniões docentes para o planejamento e 
avaliação dos processos, o escasso tempo oferecido pelos 
calendários escolares e a excessiva atenção aos conteúdos 
curriculares voltados à preparação para os vestibulares. 
Outra distinção a ser feita diz respeito ao caráter da in-
terdisciplinaridade. Conforme o filósofo da ciência mara-
nhense Hilton Japiassú (1934-2015), a mera junção simultâ-
nea ou justaposição das disciplinas não caracteriza um 
enfoque interdisciplinar. Nas perspectivas multi e pluridisci-
plinar não há cooperação ou coordenação entre as ciências. 
Para Japiassú, a interdisciplinaridade, ao contrário, se distingue 
tanto pela profundidade das trocas realizadas entre os espe-
cialistas como pelo nível de integração conceitual e meto-
dológica das disciplinas. Ela visa, de certo modo, caminhar 
para uma abordagem transdisciplinar do conhecimento.
A transdisciplinaridade, noção elaborada por Jean Pia-
get nos anos 1970, defende a quebra das fronteiras disci-
plinares e a unidade do conhecimento. Para tanto, propõe 
a necessidade de criar um novo horizonte de pensamen-
to – uma nova compreensão da realidade, apoiada nos 
elementos que se apresentam e atravessam as disciplinas. 
Ainda que muitos estudiosos considerem impossível al-
cançar esse objetivo, ele continua a inspirar inúmeros edu-
cadores em seus fazeres educativos.
Não se trata, aliás, de uma ideia estranha às humanida-
des de outras épocas. É interessante pensar que, em sua ori-
gem, a Filosofia se configurou como um saber que busca a 
totalidade, sendo, por vocação, desarticuladora de todo 
conhecimento parcialista. Durante muitos séculos, o conhe-
cimento ocidental que hoje classificaríamos como próximo 
ao científico, em suas diferentes áreas, estava atrelado à Fi-
losofia. Hoje, em contrapartida, as ciências, após seu pro-
cesso de especialização, voltam a se aproximar da Filosofia 
em sua busca por outra definição de conceitos que lhes dão 
base, tal como se pode ver no capítulo da coleção que dis-
cute os conceitos de natureza e cultura. Além disso, o sen-
tido de abrangência da Filosofia se sustenta sobre o ques-
tionamento dos preconceitos do senso comum e na 
desconfiança dos consensos e das certezas dogmáticas, ins-
tituindo uma postura de dúvida radical permanente.

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