Pedagogia da Autonomia



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Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-Freire(1)
treinamento pragmático ou com  o elitismo autoritário dos que se pensam  donos da verdade e do

saber articulado.

Às vezes, m al se im agina o que pode passar a representar na vida de um  aluno um  sim ples gesto

do professor. O que pode um  gesto aparentem ente insignificante valer com o força form adora ou

com o contribuição à do educando por si m esm o. Nunca m e esqueço, na história j á longa de

m inha m em ória, de um  desses gestos de professor que tive na adolescência rem ota. Gesto cuj a

significação m ais profunda talvez tenha passado despercebida por ele, o professor, e que teve

im portante influência sobre m im . Estava sendo, erm o, um  adolescente inseguro, vendo-m e com o

um  corpo anguloso e feio, percebendo-m e m enos capaz do que os outros, fortem ente incerto de

m inhas possibilidades. Era m uito m ais m al-hum orado que apaziguado com  a vida. Facilm ente

m e eriçava.

Qualquer consideração feita por um  colega rico da classe j á m e parecia o cham am ento à

atenção de m inhas fragilidades, de m inha insegurança.

O professor trouxera de casa os nossos trabalhos escolares e, cham ando-nos um  a um , devolvia -

os com  o seu aj uizam ento. Em  certo m om ento m e cham a e, olhando ou re-olhando o m eu texto,

sem  dizer palavra, balança a cabeça num a dem o nstração de respeito e de consideração. O gesto

do professor valeu m ais do que a própria nota dez que atribuiu à m inha redação. O gesto do

professor m e trazia um a confiança ainda obviam ente desconfiada de que era possível trabalhar e

produzir. De que era possível confiar em  m im  m as que seria tão errado confiar além  dos lim ites

quanto errado estava sendo não confiar. A m elhor prova da im portância daquele gesto é que dele

falo agora com o se tivesse sido testem unhado hoj e. E faz, na verdade, m uito tem po que ele

ocorreu...

Este saber, o da im portância desses gestos que se m ultiplicam  diariam ente nas tram as do espaço

escolar, é algo sobre que teríam os de refletir seriam ente. É um a pena que o caráter socializante

da escola, o que há de inform al na experiência que se vive nela, de form ação ou deform ação,

sej a negligenciado. Fala-se quase exclusivam ente do ensino dos conteúdos, ensino

lam entavelm ente quase sem pre entendido com o transferência do saber. Creio que um a das

razões que explicam  este descaso em  torno do que ocorre no espaço-tem po da escola, que não

sej a a atividade ensinante, vem  sendo um a com preensão estreita do que é educação e do que é

aprender. No fundo, passa despercebido a nós que foi aprendendo socialm ente que m ulheres e



hom ens, historicam ente, descobriram  que é possível ensinar. Se estivesse claro para nós que foi

aprendendo que percebem os ser possível ensinar, teríam os entendido com  facilidade a

im portância das experiências inform ais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das

escolas, nos pátios dos recreios*, em  que

* Esta é um a preocupação fundam ental da equipe coordenada pelo professor Miguel Arroio e

que vem  propondo ao país, em  Belo Horizonte, um a das m elhores re -invenções da escola. É

um a lástim a que não tenha havido ainda um a em issora de TV que se dedicasse a m ostrar

experiências com o a de Belo Horizonte, a de Uberaba, a de Porto Alegre, a do Recife e de tantas

outras espalhadas pelo Brasil. Que se propusesse revelar práticas criadoras de gente que se

arrisca, vividas em  escolas variados gestos de alunos, de pessoal adm inistrativo, de pessoal

docente se cruzam  cheios de significação. Há um a natureza testem unhal nos espaços tão

lam entavelm ente relegados das escolas.

Em  A Educação na cidade* cham ei a atenção para esta im portância quando discuti o estado em

que a adm inistração de Luiza Erundina encontrou a rede escolar da cidade de São Paulo em

1989. O

descaso pelas condições m ateriais das escolas alcançava níveis im pensáveis. Nas m inhas

prim eiras visitas à rede quase devastada eu m e perguntava horrorizado: Com o cobrar das

crianças um  m ínino de respeito às carteiras escolares, à m esas, às paredes se o Poder Público

revela absoluta desconsideração à coisa pública? É incrível que não im aginem os a signific ação

do “discurso”

form ador que faz um a escola respeitada em  seu espaço. A eloqüência do discurso “pronunciado”

na e pela lim peza do chão, na boniteza das salas, na higiene dos sanitários, nas flores que

adornam . Há um a pedagogicidade indiscutível na m aterialidade do espaço.

Porm enores assim  da cotidianeidade do professor, portanto igualm ente do aluno, a que quase

sem pre pouca ou nenhum a atenção se dá, têm  na verdade um  peso significativo na avaliação da

experiência docente. O que im porta, na form ação docente, não é a repetição m ecânica do gesto,

este ou aquele, m as a com preensão do valor dos sentim entos, das em oções, do desej o, da

insegurança a ser superada pela segurança, do m edo que, ao ser “educado”, vai gerando a

coragem .

Nenhum a form ação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um  lado, do exercício da

criticidade que im plica a prom oção da curiosidade ingênua à curiosidade epistem ológica, e do

outro, sem  o reconhecim ento do valor das em oções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição

ou adivinhação. Conhecer não é, de fato, adivinhar, m as tem  algo que ver, de vez em  quando,

com  adivinhar, com  intuir. O im portante, não resta dúvida, é não pararm os satisfeitos ao nível das

intuições, m as subm etê-las à análise m etodicam ente rigorosa de nossa curio ridade

epistem ológica*

privadas ou públicas. Program a que poderia cham ar-se m udar é difícil m as é possível. No fundo,



um  dos saberes fundam entais à prática educativa.

* Não é possível tam bém  form ação docente indiferente à boniteza e à decência que estar no

m undo, com  o m undo e com  os oucros, substantivam ente, exige de nós. Não há prática docente

verdadeira que não sej a ela m esm a um  ensaio estético e ético, perm ita-se-m e a repetição.




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