Pedagogia da Autonomia



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Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-Freire(1)
depositar, oferecer, do¿r ao outro, tom ado com o paciente de seu pensar, a intelegibilidade das

coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo

com o ser hum ano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com  quem  se com unica

e a quem  com unica, produzir sua com preensão do que vem  sendo com unicado. Não há




intelegibilidade que não sej a com unicação e intercom unicação e que não se funde na

dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêm ico.

1.8 – Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática

O pensar certo sabe, por exem plo, que não é a partir dele com o um  dado dado, que se conform a

a prática docente crítica, m as sabe tam bém  que sem  ele não se funda aquela. A prática docente

crítica, im plicante do pensar certo, envolve o m ovim ento dinâm ico, dialético, entre o fazer e o

pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea,

“desarm ada”,

* Freire, Paulo, Pedagogia da Esperança. Paz e Terra, 1994.

indiscutivelm ente produz é um  saber ingênuo, um  saber de experiência feito, a que falta a

rigorosidade m etódica que caracteriza a curiosidade epistem ológica do suj eito. Este não é o saber

que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundam ental que, na prática da form ação

docente, o aprendiz de educador assum a que o indispensável pensar certo não é presente dos

deuses nem  se acha nos guias de professores que ilum inados intelectuais escrevem  desde o

centro do poder, m as, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem  que ser produzido

pelo próprio aprendiz em  com unhão com  o professor form ador. E preciso, por outro lado,

reinsistir em  que a m atriz do pensar ingênuo com o a do crítico é a curiosidade m esm a,

característica do fenôm eno vital. Neste sentido, indubitavelm ente, é tão curioso o professor

cham ado leigo no interior de Pernam buco quanto o professor de Filosofia da Educação na

Universidade A ou B. O de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si m esm a, através

da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se com o tal, se vá tornando

crítica.


Por isso é que, na form ação perm anente dos professores, o m om ento fundam ental é o da

reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticam ente a prática de ou de ontem  que se pode

m elhorar a próxim a prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem  de ser

de tal m odo concreto que quase se confunda com  a prática. O seu “distanciam ento”

epistem ológico da prática enquanto obj eto de sua análise, deve dela “aproxim á -lo” ao m áxim o.

Quanto m elhor faça esta operação tanto m ais inteligência ganha da prática em  análise e m aior

com unicabilidade exerce em  torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro

lado, quanto m ais m e assum o com o estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou

sendo assim , m ais m e torno capaz de m udar, de prom over-m e, no caso, do estado de curiosidade

ingênua para o de curiosidade epistem ológica. Não é possível a assunção que o suj eito faz de si

num a certa form a de estar sendo sem  a disponibilidade para m udar. Para m udar e de cuj o

processo se faz necessariam ente suj eito tam bém .

Seria porém  exagero idealista, afirm ar que a assunção, por exem plo, de que fum ar am eaça

m inha vida, j á significa deixar de fum ar. Mas deixar de fum ar passa, em  algum  sentido, pela

assunção do risco que corro ao fum ar. Por outro lado, a assunção se vai fazendo cada vez m ais

assunção na m edida em  que ela engendra novas opções, por isso m esm o em  que ela provoca




ruptura, decisão e novos com prom issos. Quando assum o o m al ou os m ales que o cigarro m e

pode causar, m ovo-m e no sentido de evitar os m ales. Decido, rom po, opto. Mas, é na prática de

não fum ar que a assunção do risco que corro por fum ar se concretiza m aterialm ente.

Me parece que há ainda um  elem ento fundam ental na assunção de que falo: o em ocional. Além

do conhecim ento que tenho do m al que o fum o m e faz, tenho agora, na assunção que dele faço,

legítim a raiva do fum o. E tenho tam bém  a alegria de ter tido a raiva que, no fundo, aj udou que

eu continuasse no m undo por m ais tem po. Está errada a educação que não reconhece na j usta

raiva,*


na raiva que protesta contra as inj ustiças, contra a deslealdade, contra o desam or, contra a

exploração e a violência um  papel altam ente form ador. O que a raiva não pode é, perdendo os

lim ites que a confirm am , perder-se em  raivosidade que corre sem pre o risco de se alongar em

odiosidade.

1.9 – Ensinar exige o reconhecim ento e a assunção da identidade cultural

É interessante estender m ais um  pouco a reflexão sobre a assunção. O verbo assum ir é um  verbo

transitivo e que pode ter com o obj eto o próprio suj eito que assim  se assum e. Eu tanto assum o o

risco que corro ao fum ar quanto m e assum o enquanto suj eito da própria assunção. Deixem os

claro que, quando digo ser fundam ental para deixar de fum ar a assunção de que fum ar am eaça

m inha vida, com  assunção eu quero sobretudo m e referir ao conhecim ento cabal que obtive do

fum ar e de suas conseqüências. Outro sentido m ais radical tem  a assunção ou assum ir quando

digo: Um a das tarefas m ais im portantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em

que os educandos em  suas relações uns com  os outros e todos com  o professor ou a professora

ensaiam  a experiência profunda de assum ir-se. Assum ir-se com o ser social e histórico, com o ser

pensante, com unicante,

* A de Cristo contra os vendilhões do Tem plo. A dos progressistas contra os inim igos da reform a

agrária, a dos ofendidos contra a violência de toda discrim inação, de classe, de raça, de gênero.

A dos inj ustiçados contra a im punidade. A de quem  tem  fom e contra a form a luxuriosa com  que

alguns, m ais do que com em , esbanj am  e transform am  a vida num  desfrute.

transform ador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de am ar. Assum ir-

se com o suj eito porque capaz de reconhecer-se com o obj eto. A assunção de nós m esm os não

significa a exclusão dos outros. É a “outredade" do “não eu”, ou do tu, que m e faz assum ir a

radicalidade de m eu eu.

A questão da identidade cultural, de que fazem  parte a dim ensão individual e a de classe dos

educandos cuj o respeito é absolutam ente fundam ental na prática educativa progressista, é

problem a que não pode ser desprezado. Tem  que ver diretam ente com  a assunção de nós por nós

m esm os. É

isto que o puro treinam ento do professor não faz, perdendo-se e perdendo-o na estreita e




pragm ática visão do processo.

A experiência histórica, política, cultural e social os hom ens e das m ulheres j am ais pode se dar

“virgem ” do conflito entre 'as forças que obstaculizam  a busca da assunção de si por parte dos

indivíduos e dos grupos e das forças que trabalham  em  favor daquela assunção. A form ação

docente que se j ulgue superior a essas “intrigas” não faz outra coisa senão trabalhar em  favor dos

obstáculos. A solidariedade social e política de que precisam os para construir a sociedade m enos

feia e m enos arestosa, em  que podem os ser m ais nós m esm os, tem  na form ação dem ocrática

um a prática de real im portância. A aprendizagem  da assunção do suj eito é incom patível com  o




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