1.1 – Ensinar exige rigorosidade metódica
O educador dem ocrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a
capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubm issão. Um a de suas tarefas
prim ordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade m etódica com que devem se
“aproxim ar” dos obj etos cognoscíveis. E esta rigorosidade m etódica não tem nada que ver com o
discurso “bancário”
m eram ente transferidor do perfil do obj eto ou do conteúdo. É exatam ente neste sentido que
ensinar não se esgota no “tratam ento” do obj eto ou do conteúdo, superficialm ente feito, m as se
alonga à produção das condições em que aprender criticam ente é possível. E essas condições
im plicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos,
rigorosam ente curiosos, hum ildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender
criticam ente é possível a pressuposição por parte dos educandos de que o educador j á teve ou
continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os
educandos, ser sim plesm ente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira
aprendizagem os educandos vão se transform ando em reais suj eitos da construção e da
reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualm ente suj eito do processo. Só assim
podem os falar realm ente de saber ensinado, em que o obj eto ensinado é apreendido na sua razão
de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.
* Jacob, François. Nous Sommes Programmés, mais pour apprendre. Le Courrier, UNESCO,
fevereiro, 1991.
* * FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo, Olho d’água, 1995.
*** FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
Percebe-se, assim , a im portância do papel do educador, o m érito da paz com que viva a certeza
de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos m as tam bém ensinar a
pensar certo. Daí a im possibilidacìe de vir a tornar-se um professor crítico se, m ecanicam ente
m em orizador, é m uito m ais um repetidor cadenciado de frases e de idéias inertes do que um
desafiador. O
intelectual m em orizador, que lê horas a fio, dom esticando-se ao texto, tem eroso de arriscar-se,
fala de suas leituras quase com o se estivesse recitando-as de m em ória – não percebe, quando
realm ente existe, nenhum a relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu país, na sua
cidade, no seu bairro. Repete o lido com precisão m as raram ente ensaia algo pessoal. Fala bonito
de dialética m as pensa m ecanicistam ente. Pensa errado. É com o se os livros todos a cuj a leitura
dedica tem po farto nada devessem ter com a realidade de seu m undo. A realidade com que eles
têm que ver é a realidade idealizada de um a escola que vai virando cada vez m ais um dado aí,
desconectado do concreto.
Não se lê criticam ente com o se fazê-lo fosse a m esm a coisa que com prar m ercadoria por
atacado.
Ler vinte livros, trinta livros. A leitura verdadeira m e com prom ete de im ediato com o texto que a
m im se dá e a que m e dou e de cuj a com preensão fundam ental m e vou tornando tam bém
suj eito.
Ao ler não m e acho no puro encalço da inteligência do texto com o se fosse ela produção apenas
de seu autor ou de sua autora. Esta form a viciada de ler não tem nada que ver, por isso m esm o,
com o pensar certo e com o ensinar certo.
Só, na verdade, quem pensa certo, m esm o que, às vezes, pense errado, é quem pode ensinar a
pensar certo. E um a das condições necessárias a pensar certo é não estarm os dem asiado certos
de nossas certezas. Por isso é que o pensar certo, ao lado sem pre da pureza e necessariam ente
distante do puritanism o, rigorosam ente ético e gerador de boniteza, m e parece inconciliável com
a desvergonha da arrogância de quem se acha cheia ou cheio de si m esm o.
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que um a das bonitezas de nossa
m aneira de estar no m undo e com o m undo, com o seres históricos, é a capacidade de, intervindo
no m undo, conhecer o m undo. Mas, histórico com o nós, o nosso conhecim ento do m undo tem
historicidade. Ao ser produzido, o conhecim ento novo supera outro que antes foi novo e se fez
velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro am anhã*. Daí que sej a tão fundam ental
conhecer o conhecim ento existente quanto saber que estam os abertos e aptos à produção do
conhecim ento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois m om entos
do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecim ento j á existente e o em que se
trabalha a produção do conhecim ento ainda não existente. A "do-discência” – docência-discência
– e a pesquisa, indicotom izáveis, são assim práticas requeridas por estes m om entos do ciclo
gnosiológico.
1.2 – Ensinar exige pesquisa
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino**. Esses que-fazeres se encontram um no
corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e m e indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e m e educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e com unicar ou anunciar a
novidade.
Pensar certo, em term os críticos, é um a exigência que os m om entos do ciclo gnosiológico vão
pondo à curiosidade que, tornando-se m ais e m ais m etodicam ente rigorosa, transita da
ingenuidade para o que venho cham ando “curiosidade epistem ológica”. A curiosidade ingênua,
do que resulta indiscutivelm ente um certo saber, não im porta que m etodicam ente desrigoroso, é
a que caracteriza o senso com um . O saber de pura experiência feito. Pensar certo, do ponto de
vista do professor, tanto im plica o respeito ao senso com um no processo de sua necessária
superação quanto o respeito e o estím ulo à capacidade criadora do educando. Im plica o
com prom isso da educadora com a consciência crítica do educando cuj a “prom oção” da
ingenuidade não se faz autom aticam ente.
* A esse propósito, Ver Vieira Pinto Álvaro, Ciência e Existência. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1969.
* * Fala-se hoj e, com insistência, no professor pesquisador. No m eu entender o que há de
pesquisador no professor não é um a qualidade ou um a form a de ser ou de atuar que se
acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a
pesquisa. O de que se precisa é que, em sua form ação perm anente, o professor se perceba e se
assum a, porque professor, com o pesquisador.
1.3 – Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
Por isso m esm o pensar certo coloca ao professor ou, m ais am plam ente, à escola, o dever de não
só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da classes populares, chegam a ela –
saberes socialm ente construídos na prática com unitária – m as tam bém , com o há m ais de trinta
anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação
com o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em
áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exem plo, a poluição dos riachos
e dos córregos e os baixos níveis de bem -estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem
à saúde das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e m esm o puram ente
rem ediados dos centros urbanos? Esta pergunta é considerada em si dem agógica e reveladora da
m á vontade de quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos defensores da dem ocracia.
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cuj o
conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das
pessoas é m uito m aior com a m orte do que com a vida? Por que não estabelecer um a necessária
“intim idade” entre os saberes curriculares fundam entais aos alunos e a experiência social que
eles têm com o indivíduos? Por que não discutir as im plicações políticas e ideológicas de um tal
descaso dos dom inantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe em butida neste descaso?
Porque, dirá um educador reacionariam ente pragm ático, a escola não tem nada que ver com
isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferí-los aos alunos.
Aprendidos, estes operam por si m esm os.
1.4 – Ensinar exige criticidade
Não há para m im , na diferença e na “distância” entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber
de pura experiência feito e o que resulta dos procedim entos m etodicam ente rigorosos, um a
ruptura, m as um a superação. A superação e não a ruptura se dá na m edida em que a curiosidade
ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza.
Ao criticizar-se, tornando-se então, perm ito-m e repetir, curiosidade epistem ológica,
m etodicam ente
“rigorizando-se” na sua aproxim ação ao obj eto, conota seus achados de m aior exatidão.
Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarm ada”, está associada ao saber do senso com um ,
é a m esm a curiosidade que, criticizando-se, aproxim ando-se de form a cada vez m ais
m etodicam ente rigorosa do obj eto cognoscível, se torna curiosidade epistem ológica. iluda de
qualidade m as não de essência. A curiosidade de cam poneses com quem tenho dialogado ao
longo de m inha experiência político-pedagógica, fatalistas ou j á rebeldes diante da violência das
inj ustiças, é a m esm a curiosidade, enquanto abertura m ais ou m enos espancada diante de “não-
eus”, com que cientistas ou filósofos acadêm icos “adm iram ” o m undo. Os cientistas e os
filósofos superam , porém , a ingenuidade da curiosidade do cam ponês e se tornam
epistem ologicam ente curiosos.
A curiosidade com o inquietação indagadora, com o inclinação ao desvelam ento de algo, com o
pergunta verbalizada ou não, com o procura de esclarecim ento, com o sinal de atenção que sugere
alerta faz parte integrante do fenôm eno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos
m ove e que nos põe pacientem ente im pacientes diante do m undo que não fizem os,
acrescentando a ele algo que fazem os.
Com o m anifestação presente à experiência vital, a curiosidade hum ana vem sendo histórica e
socialm ente construída e reconstruída. Precisam ente porque a prom oção da ingenuidade para a
criticidade não se dá autom aticam ente, um a das tarefas precípuas da prática educativo-
progressista é exatam ente o desenvolvim ento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil.
Curiosidade com que podem os nos defender de “irracionalism os” decorrentes ou produzidos por
certo excesso de
“racionalidade” de nosso tem po altam ente tecnologizado. E não vai nesta consideração de quem ,
de um lado, não diviniza a tecnologia, m as de outro a diaboliza. De quem a olha ou m esm o a
espreita de form a criticam ente curiosa.
1.5 – Ensinar exige estética e ética
A necessária prom oção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância
de um a rigorosa form ação ética ao lado sem pre da estética. Decência boniteza de m ãos dadas.
Cada vez m e convenço m ais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se no
descam inho do puritanism o, a prática educativa tem de ser, em si, um testem unho rigoroso de
decência e de pureza. Um a crítica perm anente aos desvios fáceis com que som os tentados, às
vezes ou quase sem pre, a deixar as dificuldades que os cam inhos verdadeiros podem nos colocar.
Muheres e hom ens, seres histórico-sociais, nos tornam os capazes de com parar, de valorar, de
intervir, de escolher, de decidir, de rom per, por tudo isso, nos fizem os seres éticos. Só som os
porque estam os sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os
seres hum anos longe, sequer, da ética, quanto m ais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética,
entre nós, m ulheres e hom ens é um a transgressão. É por isso que transform ar a experiência em
puro treinam ento técnico é am esquinhar o que há de fundam entalm ente hum ano no exercício
educativo: o seu caráter form ador. Se se respeita a natureza do ser hum ano, o ensino dos
conteúdos não pode dar-se alheio à form ação m oral do educando. Educar é substantivam ente
form ar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia* ou a ciência é um a form a altam ente negativa e
perigosa de pensar errado. De testem unhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui a
verdade, rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário, dem anda profundidade e não
superficialidade com preensão e na interpretação dos fatos. Supõe a disponibilidade à revisão dos
achados, reconhece não apenas a possibilidade de m udar de opção, de apreciação, m as o direito
de fazê-la. Mas com o não há pensar certo à m argem de princípios éticos, se m udar é um a
possibilidade e um direito, cabe a quem m uda – exige o pensar certo – que assum a a m udança
operada. Do pont o de vista do pensar certo não é possível m udar e fazer de conta que não
m udou. É que todo pensar certo é radicalm ente coerente.
1.6 – Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exem plo
O professor que realm ente ensina, quer dizer, que trabalha os conteúdos no quadro da
rigorosidade do pensar certo, nega, com o falsa, a fórm ula farisaica do “faça o que m ando e não
o que eu faço”.
Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exem plo
pouco ou quase nada valem . Pensar certo é fazer certo.
Que podem pensar alunos sérios de um professor que, há dois sem estres, falava com quase ardor
sobre a necessidade da luta pela autonom ia das classes populares e hoj e, dizendo que não m udou,
faz o discurso pragm ático contra os sonhos e pratica a transferência de saber do professor para o
aluno?! Que dizer da professora que, de esquerda ontem , defendia a form ação da classe
trabalhadora e que, pragm ática hoj e, se satisfaz, curvada ao fatalism o neoliberal, com o puro
treinam ento do operário, insistindo, porém , que é progressista?
Não há pensar certo fora de um a prática testem unhal que o re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é
possível ao professor pensar que pensa certo m as ao m esm o tem po perguntar ao aluno se “sabe
com quem está falando”.
O clim a de quem pensa certo é o de quem busca seria-m ente a segurança na argum entação, é o
de quem , discordando do seu oponente não tem por que contra ele ou contra ela nutrir um a raiva
desm edida, bem m aior, às vezes, do que a razão m esm a da discordância. Um a dessas pessoas
desm edidam ente raivosas proibiu certa vez estudante que trabalhava dissertação sobre
alfabetização e cidadania que m e lesse. “Já era”, disse com ares de quem trata com rigor e
neutralidade o obj eto, que era eu. “Qualquer leitura que você faça deste senhor pode prej udicá-
la”. Não é assim que se pensa certo nem é assim que se ensina certo**. Faz parte do pensar certo
o gosto da generosidade que, não negando a quem o tem o direito à raiva, a distingue da
raivosidade irrefreada.
* A este propósito ver Postm an, Neil. Technopoly - The Surrender of Culture to Technology, Nova
York, Alfred A. Knopf, 1992
* * Ver FREIRE, Paulo, Cartas a Cristina. Paz e Terra, 1995, Décim a Sexta Carta, p. 207.
1.7 – Ensinar exige risco, aceitação do novo e rej eição a qualquer form a de discrim inação É
próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado
ou acolhido só porque é novo, assim com o o critério de recusa ao velho não é apenas o
cronológico. O
velho que preserva sua validade ou que encarna um a tradição ou m arca um a presença no tem po
continua novo.
Faz parte igualm ente do pensar certo a rej eição m ais decidida a qualquer form a de
discrim inação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade
do ser hum ano e nega radicalm ente a dem ocracia. Quão longe dela nos acham os quando
vivem os a im punidade dos que m atam m eninos nas ruas, dos que assassinam cam poneses que
lutam por seus direitos, dos que discrim inam os negros, dos que inferiorizam as m ulheres. Quão
ausentes da dem ocracia se acham os que queim am igrej as de negros porque, certam ente, negros
não têm alm a. Negros não rezam . Com sua negritude, os negros suj am a branquitude das
orações... A m im m e dá pena e não raiva, quando vej o a arrogância com que a branquitude de
sociedades em que se faz isso, em que se queim am igrej as de negros, se apresenta ao m undo
com o pedagoga da dem ocracia. Pensar e fazer errado, pelo visto, não têm m esm o nada que ver
com a hum ildade que o pensar certo exige. Não têm nada que ver com o bom senso que regula
nossos exageros e evita as nossas cam inhadas até o ridículo e a insensatez.
Às vezes, tem o que algum leitor ou leitora, m esm o que ainda não totalm ente convertido ao
“pragm atism o” neoliberal m as por ele j á tocado, diga que, sonhador, continuo a falar de um a
educação de anj os e não de m ulheres e de hom ens. O que tenho dito até agora, porém , diz
respeito radicalm ente à natureza de m ulheres e de hom ens. Natureza entendida com o social e
historicam ente constituindo-se e não com o um “a priori” da História*.
O problem a que se coloca para m im é que, com preendendo com o com preendo a natureza
hum ana, seria um a contradição grosseira não defender o que venho defendendo. Faz parte da
exigência que a m im m esm o m e faço de pensar certo, pensar com o venho pensando enquanto
escrevo este texto.
Pensar, por exem plo, que o pensar certo a ser ensinado concom itantem ente com o ensino dos
conteúdos não é um pensar form alm ente anterior ao e desgarrado do fazer certo. Neste sentido é
que ensinar a pensar certo não é um a experiência em que ele – o pensar certo – é tom ado em si
m esm o e dele se fala ou um a prática que puram ente se descreve, m as algo que se faz e que se
vive enquanto dele se fala com a força do testem unho. Pensar certo im plica a existência de
suj eitos que pensam m ediados por obj eto ou obj etos sobre que incide o próprio pensar dos
suj eitos. Pensar certo não é que – fazer de quem se isola, de quem se “aconchega” a si m esm o
na solidão, m as um ato com unicante. Não há por isso m esm o pensar sem entendim ento e o
entendim ento, do ponto de vista do pensar certo, não é transferido m as co-participado. Se, do
ângulo da gram ática, o verbo entender é transitivo no que concerne à “sintaxe” do pensar certo
ele é um verbo cuj o suj eito é sem pre co-partícipe de outro. Todo entendim ento, se não se acha
“trabalhado” m ecanicistam ente, se não vem sendo subm etido aos “cuidados” alienadores de um
tipo especial e cada vez m ais am eaçadoram ente com um de m ente que venho cham ando
"burocratizada”, im plica, necessariam ente, com unicabilidade.
Não há inteligência – a não ser quando o próprio processo de inteligir é distorcido – que não sej a
tam bém comunicação do inteligido. A grande tarefa do suj eito que pensa certo não é transferir,
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