Pedagogia da Autonomia


 – Ensinar exige rigorosidade metódica



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Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-Freire(1)
1.1 – Ensinar exige rigorosidade metódica

O educador dem ocrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a

capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubm issão. Um a de suas tarefas

prim ordiais é trabalhar com  os educandos a rigorosidade m etódica com  que devem  se

“aproxim ar” dos obj etos cognoscíveis. E esta rigorosidade m etódica não tem  nada que ver com  o

discurso “bancário”

m eram ente transferidor do perfil do obj eto ou do conteúdo. É exatam ente neste sentido que

ensinar não se esgota no “tratam ento” do obj eto ou do conteúdo, superficialm ente feito, m as se

alonga à produção das condições em  que aprender criticam ente é possível. E essas condições



im plicam  ou exigem  a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos,

rigorosam ente curiosos, hum ildes e persistentes. Faz parte das condições em  que aprender

criticam ente é possível a pressuposição por parte dos educandos de que o educador j á teve ou

continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem  a eles, os

educandos, ser sim plesm ente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira

aprendizagem  os educandos vão se transform ando em  reais suj eitos da construção e da

reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualm ente suj eito do processo. Só assim

podem os falar realm ente de saber ensinado, em  que o obj eto ensinado é apreendido na sua razão

de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.

* Jacob, François. Nous Sommes Programmés, mais pour apprendre. Le Courrier, UNESCO,

fevereiro, 1991.

* * FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo, Olho d’água, 1995.

*** FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

Percebe-se, assim , a im portância do papel do educador, o m érito da paz com  que viva a certeza

de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos m as tam bém  ensinar a

pensar certo. Daí a im possibilidacìe de vir a tornar-se um  professor crítico se, m ecanicam ente

m em orizador, é m uito m ais um  repetidor cadenciado de frases e de idéias inertes do que um

desafiador. O

intelectual m em orizador, que lê horas a fio, dom esticando-se ao texto, tem eroso de arriscar-se,

fala de suas leituras quase com o se estivesse recitando-as de m em ória – não percebe, quando

realm ente existe, nenhum a relação entre o que leu e o que vem  ocorrendo no seu país, na sua

cidade, no seu bairro. Repete o lido com  precisão m as raram ente ensaia algo pessoal. Fala bonito

de dialética m as pensa m ecanicistam ente. Pensa errado. É com o se os livros todos a cuj a leitura

dedica tem po farto nada devessem  ter com  a realidade de seu m undo. A realidade com  que eles

têm  que ver é a realidade idealizada de um a escola que vai virando cada vez m ais um  dado aí,

desconectado do concreto.

Não se lê criticam ente com o se fazê-lo fosse a m esm a coisa que com prar m ercadoria por

atacado.


Ler vinte livros, trinta livros. A leitura verdadeira m e com prom ete de im ediato com  o texto que a

m im  se dá e a que m e dou e de cuj a com preensão fundam ental m e vou tornando tam bém

suj eito.

Ao ler não m e acho no puro encalço da inteligência do texto com o se fosse ela produção apenas

de seu autor ou de sua autora. Esta form a viciada de ler não tem  nada que ver, por isso m esm o,

com  o pensar certo e com  o ensinar certo.

Só, na verdade, quem  pensa certo, m esm o que, às vezes, pense errado, é quem  pode ensinar a



pensar certo. E um a das condições necessárias a pensar certo é não estarm os dem asiado certos

de nossas certezas. Por isso é que o pensar certo, ao lado sem pre da pureza e necessariam ente

distante do puritanism o, rigorosam ente ético e gerador de boniteza, m e parece inconciliável com

a desvergonha da arrogância de quem  se acha cheia ou cheio de si m esm o.

O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que um a das bonitezas de nossa

m aneira de estar no m undo e com  o m undo, com o seres históricos, é a capacidade de, intervindo

no m undo, conhecer o m undo. Mas, histórico com o nós, o nosso conhecim ento do m undo tem

historicidade. Ao ser produzido, o conhecim ento novo supera outro que antes foi novo e se fez

velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro am anhã*. Daí que sej a tão fundam ental

conhecer o conhecim ento existente quanto saber que estam os abertos e aptos à produção do

conhecim ento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam  com  esses dois m om entos

do ciclo gnosiológico: o em  que se ensina e se aprende o conhecim ento j á existente e o em  que se

trabalha a produção do conhecim ento ainda não existente. A "do-discência” – docência-discência

– e a pesquisa, indicotom izáveis, são assim  práticas requeridas por estes m om entos do ciclo

gnosiológico.

1.2 – Ensinar exige pesquisa

Não há ensino sem  pesquisa e pesquisa sem  ensino**. Esses que-fazeres se encontram  um  no

corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque

indaguei, porque indago e m e indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo

educo e m e educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e com unicar ou anunciar a

novidade.

Pensar certo, em  term os críticos, é um a exigência que os m om entos do ciclo gnosiológico vão

pondo à curiosidade que, tornando-se m ais e m ais m etodicam ente rigorosa, transita da

ingenuidade para o que venho cham ando “curiosidade epistem ológica”. A curiosidade ingênua,

do que resulta indiscutivelm ente um  certo saber, não im porta que m etodicam ente desrigoroso, é

a que caracteriza o senso com um . O saber de pura experiência feito. Pensar certo, do ponto de

vista do professor, tanto im plica o respeito ao senso com um  no processo de sua necessária

superação quanto o respeito e o estím ulo à capacidade criadora do educando. Im plica o

com prom isso da educadora com  a consciência crítica do educando cuj a “prom oção” da

ingenuidade não se faz autom aticam ente.

* A esse propósito, Ver Vieira Pinto Álvaro, Ciência e Existência. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

1969.


* * Fala-se hoj e, com  insistência, no professor pesquisador. No m eu entender o que há de

pesquisador no professor não é um a qualidade ou um a form a de ser ou de atuar que se

acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a

pesquisa. O de que se precisa é que, em  sua form ação perm anente, o professor se perceba e se

assum a, porque professor, com o pesquisador.



1.3 – Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

Por isso m esm o pensar certo coloca ao professor ou, m ais am plam ente, à escola, o dever de não

só respeitar os saberes com  que os educandos, sobretudo os da classes populares, chegam  a ela –

saberes socialm ente construídos na prática com unitária – m as tam bém , com o há m ais de trinta

anos venho sugerindo, discutir com  os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em  relação

com  o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que têm  os alunos de viver em

áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exem plo, a poluição dos riachos

e dos córregos e os baixos níveis de bem -estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem

à saúde das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e m esm o puram ente

rem ediados dos centros urbanos? Esta pergunta é considerada em  si dem agógica e reveladora da

m á vontade de quem  a faz. É pergunta de subversivo, dizem  certos defensores da dem ocracia.

Por que não discutir com  os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cuj o

conteúdo se ensina, a realidade agressiva em  que a violência é a constante e a convivência das

pessoas é m uito m aior com  a m orte do que com  a vida? Por que não estabelecer um a necessária

“intim idade” entre os saberes curriculares fundam entais aos alunos e a experiência social que

eles têm  com o indivíduos? Por que não discutir as im plicações políticas e ideológicas de um  tal

descaso dos dom inantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe em butida neste descaso?

Porque, dirá um  educador reacionariam ente pragm ático, a escola não tem  nada que ver com

isso. A escola não é partido. Ela tem  que ensinar os conteúdos, transferí-los aos alunos.

Aprendidos, estes operam  por si m esm os.

1.4 – Ensinar exige criticidade

Não há para m im , na diferença e na “distância” entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber

de pura experiência feito e o que resulta dos procedim entos m etodicam ente rigorosos, um a

ruptura, m as um a superação. A superação e não a ruptura se dá na m edida em  que a curiosidade

ingênua, sem  deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza.

Ao criticizar-se, tornando-se então, perm ito-m e repetir, curiosidade epistem ológica,

m etodicam ente

“rigorizando-se” na sua aproxim ação ao obj eto, conota seus achados de m aior exatidão.

Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarm ada”, está associada ao saber do senso com um ,

é a m esm a curiosidade que, criticizando-se, aproxim ando-se de form a cada vez m ais

m etodicam ente rigorosa do obj eto cognoscível, se torna curiosidade epistem ológica. iluda de

qualidade m as não de essência. A curiosidade de cam poneses com  quem  tenho dialogado ao

longo de m inha experiência político-pedagógica, fatalistas ou j á rebeldes diante da violência das

inj ustiças, é a m esm a curiosidade, enquanto abertura m ais ou m enos espancada diante de “não-

eus”, com  que cientistas ou filósofos acadêm icos “adm iram ” o m undo. Os cientistas e os

filósofos superam , porém , a ingenuidade da curiosidade do cam ponês e se tornam




epistem ologicam ente curiosos.

A curiosidade com o inquietação indagadora, com o inclinação ao desvelam ento de algo, com o

pergunta verbalizada ou não, com o procura de esclarecim ento, com o sinal de atenção que sugere

alerta faz parte integrante do fenôm eno vital. Não haveria criatividade sem  a curiosidade que nos

m ove e que nos põe pacientem ente im pacientes diante do m undo que não fizem os,

acrescentando a ele algo que fazem os.

Com o m anifestação presente à experiência vital, a curiosidade hum ana vem  sendo histórica e

socialm ente construída e reconstruída. Precisam ente porque a prom oção da ingenuidade para a

criticidade não se dá autom aticam ente, um a das tarefas precípuas da prática educativo-

progressista é exatam ente o desenvolvim ento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil.

Curiosidade com  que podem os nos defender de “irracionalism os” decorrentes ou produzidos por

certo excesso de

“racionalidade” de nosso tem po altam ente tecnologizado. E não vai nesta consideração de quem ,

de um  lado, não diviniza a tecnologia, m as de outro a diaboliza. De quem  a olha ou m esm o a

espreita de form a criticam ente curiosa.

1.5 – Ensinar exige estética e ética

A necessária prom oção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância

de um a rigorosa form ação ética ao lado sem pre da estética. Decência boniteza de m ãos dadas.

Cada vez m e convenço m ais de que, desperta com  relação à possibilidade de enveredar-se no

descam inho do puritanism o, a prática educativa tem  de ser, em  si, um  testem unho rigoroso de

decência e de pureza. Um a crítica perm anente aos desvios fáceis com  que som os tentados, às

vezes ou quase sem pre, a deixar as dificuldades que os cam inhos verdadeiros podem  nos colocar.

Muheres e hom ens, seres histórico-sociais, nos tornam os capazes de com parar, de valorar, de

intervir, de escolher, de decidir, de rom per, por tudo isso, nos fizem os seres éticos. Só som os

porque estam os sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os

seres hum anos longe, sequer, da ética, quanto m ais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética,

entre nós, m ulheres e hom ens é um a transgressão. É por isso que transform ar a experiência em

puro treinam ento técnico é am esquinhar o que há de fundam entalm ente hum ano no exercício

educativo: o seu caráter form ador. Se se respeita a natureza do ser hum ano, o ensino dos

conteúdos não pode dar-se alheio à form ação m oral do educando. Educar é substantivam ente

form ar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia* ou a ciência é um a form a altam ente negativa e

perigosa de pensar errado. De testem unhar aos alunos, às vezes com  ares de quem  possui a

verdade, rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário, dem anda profundidade e não

superficialidade com preensão e na interpretação dos fatos. Supõe a disponibilidade à revisão dos

achados, reconhece não apenas a possibilidade de m udar de opção, de apreciação, m as o direito

de fazê-la. Mas com o não há pensar certo à m argem  de princípios éticos, se m udar é um a

possibilidade e um  direito, cabe a quem  m uda – exige o pensar certo – que assum a a m udança

operada. Do pont o de vista do pensar certo não é possível m udar e fazer de conta que não

m udou. É que todo pensar certo é radicalm ente coerente.



1.6 – Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exem plo

O professor que realm ente ensina, quer dizer, que trabalha os conteúdos no quadro da

rigorosidade do pensar certo, nega, com o falsa, a fórm ula farisaica do “faça o que m ando e não

o que eu faço”.

Quem  pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exem plo

pouco ou quase nada valem . Pensar certo é fazer certo.

Que podem  pensar alunos sérios de um  professor que, há dois sem estres, falava com  quase ardor

sobre a necessidade da luta pela autonom ia das classes populares e hoj e, dizendo que não m udou,

faz o discurso pragm ático contra os sonhos e pratica a transferência de saber do professor para o

aluno?! Que dizer da professora que, de esquerda ontem , defendia a form ação da classe

trabalhadora e que, pragm ática hoj e, se satisfaz, curvada ao fatalism o neoliberal, com  o puro

treinam ento do operário, insistindo, porém , que é progressista?

Não há pensar certo fora de um a prática testem unhal que o re-diz em  lugar de desdizê-lo. Não é

possível ao professor pensar que pensa certo m as ao m esm o tem po perguntar ao aluno se “sabe

com  quem  está falando”.

O clim a de quem  pensa certo é o de quem  busca seria-m ente a segurança na argum entação, é o

de quem , discordando do seu oponente não tem  por que contra ele ou contra ela nutrir um a raiva

desm edida, bem  m aior, às vezes, do que a razão m esm a da discordância. Um a dessas pessoas

desm edidam ente raivosas proibiu certa vez estudante que trabalhava dissertação sobre

alfabetização e cidadania que m e lesse. “Já era”, disse com  ares de quem  trata com  rigor e

neutralidade o obj eto, que era eu. “Qualquer leitura que você faça deste senhor pode prej udicá-

la”. Não é assim  que se pensa certo nem  é assim  que se ensina certo**. Faz parte do pensar certo

o gosto da generosidade que, não negando a quem  o tem  o direito à raiva, a distingue da

raivosidade irrefreada.

* A este propósito ver Postm an, Neil. Technopoly - The Surrender of Culture to Technology, Nova

York, Alfred A. Knopf, 1992

* * Ver FREIRE, Paulo, Cartas a Cristina. Paz e Terra, 1995, Décim a Sexta Carta, p. 207.

1.7 – Ensinar exige risco, aceitação do novo e rej eição a qualquer form a de discrim inação É

próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado

ou acolhido só porque é novo, assim  com o o critério de recusa ao velho não é apenas o

cronológico. O

velho que preserva sua validade ou que encarna um a tradição ou m arca um a presença no tem po

continua novo.

Faz parte igualm ente do pensar certo a rej eição m ais decidida a qualquer form a de

discrim inação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade



do ser hum ano e nega radicalm ente a dem ocracia. Quão longe dela nos acham os quando

vivem os a im punidade dos que m atam  m eninos nas ruas, dos que assassinam  cam poneses que

lutam  por seus direitos, dos que discrim inam  os negros, dos que inferiorizam  as m ulheres. Quão

ausentes da dem ocracia se acham  os que queim am  igrej as de negros porque, certam ente, negros

não têm  alm a. Negros não rezam . Com  sua negritude, os negros suj am  a branquitude das

orações... A m im  m e dá pena e não raiva, quando vej o a arrogância com  que a branquitude de

sociedades em  que se faz isso, em  que se queim am  igrej as de negros, se apresenta ao m undo

com o pedagoga da dem ocracia. Pensar e fazer errado, pelo visto, não têm  m esm o nada que ver

com  a hum ildade que o pensar certo exige. Não têm  nada que ver com  o bom  senso que regula

nossos exageros e evita as nossas cam inhadas até o ridículo e a insensatez.

Às vezes, tem o que algum  leitor ou leitora, m esm o que ainda não totalm ente convertido ao

“pragm atism o” neoliberal m as por ele j á tocado, diga que, sonhador, continuo a falar de um a

educação de anj os e não de m ulheres e de hom ens. O que tenho dito até agora, porém , diz

respeito radicalm ente à natureza de m ulheres e de hom ens. Natureza entendida com o social e

historicam ente constituindo-se e não com o um  “a priori” da História*.

O problem a que se coloca para m im  é que, com preendendo com o com preendo a natureza

hum ana, seria um a contradição grosseira não defender o que venho defendendo. Faz parte da

exigência que a m im  m esm o m e faço de pensar certo, pensar com o venho pensando enquanto

escrevo este texto.

Pensar, por exem plo, que o pensar certo a ser ensinado concom itantem ente com  o ensino dos

conteúdos não é um  pensar form alm ente anterior ao e desgarrado do fazer certo. Neste sentido é

que ensinar a pensar certo não é um a experiência em  que ele – o pensar certo – é tom ado em  si

m esm o e dele se fala ou um a prática que puram ente se descreve, m as algo que se faz e que se

vive enquanto dele se fala com  a força do testem unho. Pensar certo im plica a existência de

suj eitos que pensam  m ediados por obj eto ou obj etos sobre que incide o próprio pensar dos

suj eitos. Pensar certo não é que – fazer de quem  se isola, de quem  se “aconchega” a si m esm o

na solidão, m as um  ato com unicante. Não há por isso m esm o pensar sem  entendim ento e o

entendim ento, do ponto de vista do pensar certo, não é transferido m as co-participado. Se, do

ângulo da gram ática, o verbo entender é transitivo no que concerne à “sintaxe” do pensar certo

ele é um  verbo cuj o suj eito é sem pre co-partícipe de outro. Todo entendim ento, se não se acha

“trabalhado” m ecanicistam ente, se não vem  sendo subm etido aos “cuidados” alienadores de um

tipo especial e cada vez m ais am eaçadoram ente com um  de m ente que venho cham ando

"burocratizada”, im plica, necessariam ente, com unicabilidade.

Não há inteligência – a não ser quando o próprio processo de inteligir é distorcido – que não sej a

tam bém  comunicação do inteligido. A grande tarefa do suj eito que pensa certo não é transferir,


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