Pedagogia da Autonomia



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Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-Freire(1)
Paulo Freire

São Paulo

Setembro de 1996

Capítulo 1

Não há docência sem discência

Devo deixar claro que, em bora sej a m eu interesse central considerar neste texto saberes que m e

parecem  indispensáveis à prática docente de educadoras ou educadores críticos, progressistas,

alguns deles são igualm ente necessários a educadores conservadores. São saberes dem andados

pela prática educativa em  si m esm a, qualquer que sej a a opção política do educador ou

educadora.

Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o exercício de perceber se este ou

aquele saber referido corresponde à natureza da prática progressista ou conservadora ou se, pelo

contrário, é exigência da prática educativa m esm a independentem ente de sua cor política ou

ideológica. Por outro lado, devo sublinhar que, de form a não-sistem ática, tenho m e referido a

alguns desses saberes em  trabalhos anteriores. Estou convencido, porém , é legítim o acrescentar,

da im portância de um a reflexão com o esta quando penso a form ação docente e a prática educ

ativo-crítica.

O ato de cozinhar, por exem plo, supõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão, com o

acendê-

lo, com o equilibrar para m ais, para m enos, a cham a, com o lidar com  certos riscos m esm o

rem otos de incêndio, com o harm onizar os diferentes tem peros num a síntese gostosa e atraente. A

prática de cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns daqueles saberes, retificando

outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A prática de velej ar coloca a necessidade de

saberes fundantes com o o do dom ínio do barco, das partes que o com põem  e da função de cada

um a delas, com o o conhecim ento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas, a

posição das velas, o papel do m otor e da com binação entre m otor e velas. Na prática de velej ar

se confirm am , se m odificam  ou se am pliam  esses saberes.



A reflexão crítica sobre a prática se torna um a exigência da relação Teoria/Prática sem  a qual a

teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativism o.

O que m e interessa agora, repito, é alinhar e discutir alguns saberes fundam entais à prática

educativo-crítica ou progressista e que, por isso m esm o, devem  ser conteúdos obrigatórios à

organização program ática da form ação docente. Conteúdos cuj a com preensão, tão clara e tão

lúcida quanto possível, deve ser elaborada na prática form adora. É preciso, sobretudo, e aí j á vai

um  destes saberes indispensáveis, que o form ando, desde o princípio m esm o de sua experiência

form adora, assum indo-se com o suj eito tam bém  da produção do saber, se convença

definitivam ente de que ensinar não é transferir conhecimento, m as criar as possibilidades para a

sua produção ou a sua construção.

Se, na experiência de m inha form ação, que deve ser perm anente, com eço por aceitar que o

formador é o suj eito em  relação a quem  m e considero o objeto, que ele é o suj eito que me forma

e eu, o objeto por ele formado, m e considero com o um  paciente que recebe os conhecim entos-

conteúdos-acum ulados pelo suj eito que sabe e que são a m im  transferidos. Nesta form a de

com preender e de viver o processo form ador, eu, obj eto agora, terei a possibilidade, am anhã, de

m e tornar o falso suj eito da “form ação” do futuro obj eto de m eu ato form ador. É preciso que,

pelo contrário, desde os com eços do processo, vá ficando cada vez m ais claro que, em bora

diferentes entre si, quem  form a se form a e re-form a ao for-m ar e quem  é form ado form a -se e

form a ao ser form ado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecim entos, conteúdos

nem  forrar é ação pela qual um  suj eito criador dá form a, estilo ou alm a a um  corpo indeciso e

acom odado. Não há docência sem  discência, as duas se explicam  e seus suj eitos, apesar das

diferenças que os conotam , não se reduzem  à condição de obj eto, um  do outro. Quem  ensina

aprende ao ensinar e quem  aprende ensina ao aprender. Quem  ensina ensina algum a coisa a

alguém . Por isso é que, do ponto de vista gram atical, o verbo ensinar é um  verbo transitivo-

relativo. Verbo que pede um  obj eto direto



– alguma coisa – e um  obj eto indireto – a alguém. Do ponto de vista dem ocrá tico em  que m e

situo, m as tam bém  do ponto de vista da radicalidade m etafísica em  que m e coloco e de que

decorre m inha com preensão do hom em  e da m ulher com o seres históricos e inacabados e sobre

que se funda a m inha inteligência do processo de conhecer, ensinar é algo m ais que um  verbo

transitivo-relativo.

Ensinar inexiste sem  aprender e vice-versa e foi aprendendo socialm ente que, historicam ente,

m ulheres e hom ens descobriram  que era possível ensinar. Foi assim , socialm ente aprendendo,

que ao longo dos tem pos m ulheres e hom ens perceberam  que era possível – depois, preciso –

trabalhar m aneiras, cam inhos, m étodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em  outras

palavras, ensinar se diluía na experiência realm ente fundante de aprender. Não tem o dizer que

inexiste validade no ensino de que não resulta um  aprendizado em  que o aprendiz não se tornou

capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em  que o ensinado que não foi apreendido não pode

ser realm ente aprendido pelo aprendiz.

Quando vivem os a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participam os de um a




experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em  que

a boniteza deve achar-se de m ãos dadas com  a decência e com  a seriedade.

Às vezes, nos m eus silêncios em  que aparentem ente m e perco, desligado, flutuando quase, penso

na im portância singular que vem  sendo para m ulheres e hom ens serm os ou nos term os tornado,

com o constata François Jacob, “seres program ados, m as, para aprender”*. É que o processo de

aprender, em  que historicam ente descobrim os que era possível ensinar com o tarefa não apenas

em butida no aprender, m as perfilada em  si, com  relação a aprender, é um  processo que pode

deflagrar no aprendiz um a curiosidade crescente, que pode torná-la m ais e m ais criador. O que

quero dizer é o seguinte: quanto m ais criticam ente se exerça a capacidade de aprender tanto

m ais se constrói e desenvolve o que venho cham ando “curiosidade epistem ológica”**, sem  a

qual não alcançam os o conhecim ento cabal do obj eto.

É isto que nos leva, de um  lado, à crítica e à recusa ao ensino “bancário”***, de outro, a

com preender que, apesar dele, o educando a ele subm etido não está fadado a fenecer; em  que

pese o ensino

"bancário”, que deform a a necessária criatividade do educando e do educador, o educando a ele

suj eitado pode, não por causa do conteúdo cuj o “conhecim ento” lhe foi transferido, m as por

causa do processo m esm o de aprender, dar, com o se diz na linguagem  popular, a volta por cim a

e superar o autoritarism o e o erro epistem ológico do “bancarism o”.

O necessário é que, subordinado, em bora, à prática “bancária”, o educando m antenha vivo em  si

o gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estim ulando sua capacidade de arriscar-se,

de aventurar-se, de certa form a o “im uniza” contra o poder apassivador do "bancarism o". Neste

caso, é a força criadora do aprender de que fazem  parte a com paração, a repetição, a

constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilm ente satisfeita, que supera os efeitos

negativos do falso ensinar.

Esta é um a das significativas vantagens dos seres hum anos – a de se terem  tornado capazes de ir

m ais além  de seus condicionantes. Isto não significa, porém , que nos sej a indiferente ser um

educador “bancário” ou um  educador “problem atizador”.


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