Pedagogia da Autonomia

decidir, de optar, de rom per. Minha capacidade de fazer j ustiça, de não falhar à verdade. Ético,

por isso m esm o, tem  que ser o m eu testem unho.

3.3 – Ensinar exige com preender que a educação é um a form a de intervenção no m undo

Outro saber de que não posso duvidar um  m om ento sequer na m inha prática educativo-crítica é o

de que, com o experiência especificam ente hum ana, a educação é um a form a de intervenção no

m undo.

Intervenção que além  do conhecim ento dos conteúdos bem  ou m al ensinados e/ou aprendidos

im plica tanto o esforço de reprodução da ideologia dom inante quanto o seu desmascaramento.

Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só um a ou só a outra dessas coisas. Nem

apenas reprodutora nem  apenas desmascarcrdora da ideologia dom inante.

Neutra, “indiferente” a qualquer destas hipóteses, a da reprodução da ideologia dom inante ou a

de sua contestação, a educação j am ais foi, é, ou pode ser. É um  erro decrecretá-la com o tarefa

apenas reprodutora da ideologia dom inante com o erro é tom á -la com o um a força de

desocultação da realidade, a atuar livrem ente, sem  obstáculos e duras dificuldades. Erros que

im plicam  diretam ente visões defeituosas da História e da consciência.

De um  lado, a com preensão m ecanicista da História, que reduz a consciência a puro reflexo da

m aterialidade, e de out ro, o subj etivism o idealista, que hipertrofia o papel da consciência no

acontecer histórico. Nem  som os, m ulheres e hom ens, seres sim plesm ente determ inados nem

tam pouco livres de condicionam entos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de

gênero, que nos m arcam  e a que nos acham os referidos.

Do ponto de vista dos interesses dom inantes, não há dúvida de que a educação deve ser um a

prática imobilizadora e ocultadora de verdades. Toda vez, porém , que a conj untura o exige, a

educação dom inante é progressista à sua m aneira, progressista “pela m etade”. As forças

dom inantes estim ulam  e m aterializam  avanços técnicos com preendidos e, tanto quanto possível,

realizados de m aneira neutra.

Seria dem asiado ingênuo, até angelical de nossa parte, esperar que a "bancada ruralista”

aceitasse quieta e concordante a discussão, nas escolas rurais e m esm o urbanas do país, da

reform a agrária com o proj eto econôm ico, político e ético da m aior im portância para o próprio

desenvolvim ento nacional. Isso é tarefa para educadoras e educadores progressistas cum prir,

dentro e fora das escolas. É tarefa para organizações não-governam entais, para sindicatos

dem ocráticos realizar. Já não é ingênuo esperar, porém , que o em presariado que se m oderniza,

com  raízes urbanas, adira à reform a agrária. Seus interesses na expansão do m ercado o fazem

“progressista” em  face da reação ruralista. O próprio com portam ento progressista do

em presariado que se m oderniza, progressista em  face da truculência retrógrada dos ruralistas, se

esvazia de humanismo quando da confrontação entre os interesses hum anos e os do m ercado.

E é um a im oralidade, para m im , que se sobreponha, com o se vem  fazendo, aos interesses

radicalm ente hum anos, os do mercado.

Continuo bem  aberto à advertência de Marx, a da necessária radicalidade que m e faz sem pre

desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses hum anos. Interesses superiores aos de

puros grupos ou de classes de gente.

Ao reconhecer que, precisam ente porque nos tornam os seres capazes de observar, de com parar,

de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de rom per, de optar, nos fizem os seres éticos e se

abriu para nós a probabilidade de transgredir a ética, j am ais poderia aceitar a transgressão com o

um  direito m as com o um a possibilidade. Possibilidade contra que devem os lutar e não diante da

qual cruzar os braços.

Daí a m inha recusa rigorosa aos fatalism os quietistas que term inam  por absorver as transgressões

éticas em  lugar de condená-las. Não posso virar conivente de um a ordem  perversa,

irresponsabilizando-a por sua m alvadez, ao atribuir a “forças cegas” e im ponderáveis os danos

por elas causados aos seres hum anos. A fom e frente a frente abastança e o desem prego no

m undo são im oralidades e não fatalidades com o o reacionarism o apregoa com  ares de quem

sofre por nada poder fazer. O que quero repetir, com  força, é que nada j ustifica a m inim ização

dos seres hum anos, no caso as m aiorias com postas de m inorias que não perceberam  ainda que

j untas seriam  a m aioria. Nada, o avanço da ciência e/ou da tecnologia, pode legitim ar um a

“ordem ” desordeira em  que só as m inorias do poder esbanj am  e gozam  enquanto às m aiorias

em  dificuldades até para sobreviver se diz que a realidade é assim  m esm o, que sua fom e é um a

fatalidade do fim  do século. Não j unto a m inha voz à dos que, falando em  paz, pedem  aos

oprim idos, aos esfarrapados do m undo, a sua resignação. Minha voz tem  outra sem ântica, tem

outra m úsica. Falo da resistencia, da indignação, da “j usta ira” dos traídos e dos enganados. Do

seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgressões éticas de que são vítim as cada vez

m ais sofridas.

A ideologia fatalista do discurso e da política neoliberais de que venho falando é um  m om ento

daquela desvalia acim a referida dos interesses hum anos em  relação aos do m ercado.

Dificilm ente um  em presário m oderno concordaria com  que sej a direito de “seu” operário, por

exem plo, discutir durante o processo de sua alfabetização ou no desenvolvim ento de algum  curso

de aperfeiçoam ento técnico, esta m esm a ideologia a que m e venho referindo. Discutir,

suponham os, a afirm ação: “O desem prego no m undo é um a fatalidade do fim  deste século.” E

por que fazer a reform a agrária não é tam bém  um a fatalidade? E por que acabar com  a fom e e

com  a m iséria não são igualm ente fatalidades de que não se pode fugir?

É reacionária a afirm ação segundo a qual o que interessa aos operários é alcançar o m áxim o de

sua eficácia técnica e não perder tem po com  debates "ideológicos” que a nada levam . O

operário precisa inventar, a partir do próprio trabalho, a sua cidadania que não se constrói apenas

com  sua eficácia técnica m as tam bém  com  sua luta política em  favor da recriação da sociedade

inj usta, a ceder seu lugar a outra m enos inj usta e m ais hum ana.

Naturalm ente, reinsisto, O em presário m oderno aceita, estim ula e patrocina o treino técnico de

seu operário. O que ele necessariam ente recusa é a sua formação que, envolvendo o saber

técnico e científico indispensável, fala de sua presença no m undo. Presença hum ana, presença

ética, aviltada toda vez que transform ada em  pura sombra.

Não posso ser professor se não percebo cada vez m elhor que, por não poder ser neutra, m inha

prática exige de m im  um a definição. Um a tom ada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de m im

que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem  quer que sej a e a favor

de não im porta o quê. Não posso ser professor a favor sim plesm ente do Hom em  ou da

Hum anidade, frase de um a vaguidade dem asiado contrastante com  a concretude da prática

educativa. Sou professor a favor da decência cont ra o despudor, a favor da liberdade contra o

autoritarism o, da autoridade contra a licenciosidade, da dem ocracia contra a ditadura de direita

ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer form a de discrim inação,

contra a dom inação econôm ica dos indivíduos ou das classes sociais.

Sou professor contra a ordem  capitalista vigente que inventou esta aberração: a m iséria na

fartura. Sou professor a favor da esperança que m e anim a apesar de tudo. Sou professor contra o

desengano que m e consom e e im obiliza. Sou professor a favor da boniteza de m inha própria

prática, boniteza que dela som e se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este

saber, se não luto pelas condições m ateriais necessárias sem  as quais m eu corpo, descuidado,

corre o risco de se am ofinar e de j á não ser o testem unho que deve ser de lutador pertinaz, que

cansa m as não desiste. Boniteza que se esvai de m inha prática se, cheio de m im  m esm o,

arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso e m e adm irar.

Assim  com o não posso ser professor sem  m e achar capacitado para ensinar certo e bem  os

conteúdos de m inha disciplina não posso, por outro lado, reduzir m inha prática docente ao puro

ensino daqueles conteúdos. Esse é um  m om ento apenas de m inha atividade pedagógica. Tão

im portante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o m eu testem unho ético ao ensiná-los. É a

decência com  que o faço. É

preparação científica revelada sem  arrogância, pelo contrário, com  hum ildade. É o respeito

j am ais negado ao educando, a seu saber de “experiência feito” que busco superar com  ele. Tão

im portante quanto o ensino dos conteúdos é m inha coerência na classe. A coerência entre o que

digo, o que escrevo e o que faço.

É im portante que os alunos percebam  o esforço que faz o professor ou a professora procurando

sua coerência. É preciso tam bém  que este esforço sej a de quando em  vez discutido na classe. Há

situações em  que a conduta da professora pode parecer aos alunos contraditória. Isto se dá quase

sem pre quando o professor sim plesm ente exerce sua autoridade na coordenação das atividades

na classe e parece aos alunos que ele, o professor, exorbitou de seu poder. Às vezes, é o próprio

professor que não está certo de ter realm ente ultrapassado o lim ite de sua autoridade ou não.

3.4 – Ensinar exige liberdade e autoridade

Noutro m om ento deste texto m e referi ao fato de não term os ainda resolvido o problem a da

tensão entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar a tradição autoritária, tão presente

entre nós resvalam os para form as licenciosas de com portam ento e descobrim os autoritarism o

onde só houve o exercício legítim o da autoridade.

Recentem ente, j ovem  professor universitário, de opção dem ocrática, com entava com igo o que

lhe parecia ter sido um  desvio seu no uso de sua autoridade. Disse, constrangido, ter se oposto a

que aluno de outra classe continuasse na porta entreaberta de sua sala, a m anter um a conversa

gesticulada com  um a das alunas. Ele tivera inclusive que parar sua fala em  face do descom passo

que a situação provocava. Para ele, sua decisão, com  que devolvera ao espaço pedagógico o

necessário clim a para continuar sua atividade específica e com  a qual restaurara o direito dos

estudantes e o seu de prosseguir a prática docente, fora autoritária. Na verdade, não. Licencioso

teria sido se tivesse perm itido que a indisciplina de um a liberdade m al centrada desequilibrasse o

contexto pedagógico, prej udicando assim  o seu funcionam ento.

Num  dos inúm eros debates de que venho participando, e em  que discutia precisam ente a questão

dos lim ites sem  os quais a liberdade se perverte em  licença e a autoridade em  autoritarism o ouvi

de um  dos participantes que, ao falar dos lim ites à liberdade eu estava repetindo a cantilena que

caracterizava o discurso de professor seu, reconhecidam ente reacionário, durante o regim e

m ilitar. Para o m eu interlocutor, a liberdade estava acim a de qualquer lim ite. Para m im , não,

exatam ente porque aposto nela, porque sei que sem  ela a existência só tem  valor e sentido na luta

em  favor dela. A liberdade sem  lim ite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada.

O grande problem a que se coloca ao educador ou à educadora de opção dem ocrática é com o

trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do lim ite sej a assum ida eticam ente pela

liberdade. Quanto m ais criticam ente a liberdade assum a o lim ite necessário tanto m ais

autoridade tem  ela, eticam ente falando, para continuar lutando em  seu nom e.

Gostaria um a vez m ais de deixar bem  expresso o quanto aposto na liberdade, o quanto m e parece

fundam ental que ela se exercite assum indo decisões. Foi isso, pelo m enos, o que m arcou a m inha

experiência de filho, de irm ão, de aluno, de professor, de m arido, de pai e de cidadão.

A liberdade am adurece no confronto com  outras liberdades, na defesa de seus direitos em  face

da autoridade dos pais, do professor, do Estado. É claro que, nem  sem pre, a liberdade do

adolescente faz a m elhor decisão com  relação a seu am anhã. É indispensável que os pais tornem

parte das discussões com  os filhos em  torno desse am anhã. Não podem  nem  devem  om itir-se

m as precisam  saber e assum ir que o futuro é de seus filhos e não seu. É preferível, para m im ,

reforçar o direito que tem  a liberdade de decidir, m esm o correndo o risco de não acertar, a

seguir a decisão dos pais. É decidindo que se aprende a decidir.

Não posso aprender a ser eu m esm o se não decido nunca, porque há sem pre a sabedoria e a

sensatez de m eu pai e de m inha m ãe a decidir por m im . Não valem  argum entos im ediatistas

com o: “Já im aginou o risco, por exem plo, que você corre, de perder tem po e oportunidade,

insistindo nessa idéia m aluca???” A idéia do filho, naturalm ente. O que há de pragm ático em

nossa existência não pode sobrepor-se ao im perativo ético de que não podem os fugir. O filho

tem , no m ínim o, o direito de provar a “m aluquice de sua idéia”. Por outro lado, faz parte do

aprendizado da decisão a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há decisão a que

não se sigam  efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso é que a decisão é um

processo responsável. Um a das tarefas pedagógicas dos pais é deixar óbvio aos filhos que sua

participação no processo de tom ada de decisão deles não é um a introm issão m as um  dever, até,

desde que não pretendam  assum ir a m issão de decidir por eles. A participação dos pais se deve

dar sobretudo na análise, com  os filhos, das conseqüências possíveis da decisão a ser tom ada.

A posição da m ãe ou do pai é a de quem , sem  nenhum  prej uízo ou rebaixam ento de sua

autoridade, hum ildem ente, aceita o papel de enorm e im portância de assessor ou assessora do

filho ou da filha.

Assessor que, em bora batendo-se pelo acerto de sua visão das coisas, j am ais tenta im por sua

vontade ou se abespinha porque seu ponto de vista não foi aceito.

O que é preciso, fundam entalm ente m esm o, é que o filho assum a eticam ente, responsavelm ente,

sua decisão, fundante de sua autonom ia. Ninguém  é autônom o prim eiro para depois decidir. A

autonom ia vai se constituindo na experiência de várias, inúm eras decisões, que vão sendo

tom adas. Por que, por exem plo, não desafiar o filho, ainda criança, no sentido de participar da

escolha da m elhor hora para fazer seus deveres escolares? Por que o m elhor tem po para esta

tarefa é sem pre o dos pais? Por que perder a oportunidade de ir sublinhando aos filhos o dever e o

direito que eles têm , com o gente, de ir forj ando sua própria autonom ia? Ninguém  é suj eito da

autonom ia de ninguém . Por outro lado, ninguém  am adurece de repente, aos 25 anos. A gente vai

am adurecendo todo dia, ou não. A autonom ia, enquanto am adurecim ento do ser para si, é

processo, é vir a ser. Não ocorre em  data m arcada. É neste sentido que um a pedagogia da

autonom ia tem  de estar centrada em  experiências estim uladoras da decisão e da

responsabilidade, vale dizer, em  experiências respeitosas da liberdade.

Um a coisa m e parece m uito clara hoj e: j am ais tive m edo de apostar na liberdade, na seriedade,

na am orosidade, na solidariedade, na luta em  favor das quais aprendi o valor e a im portância da

raiva.

Jam ais receei ser criticado por m inha m ulher, por m inhas filhas, por m eus filhos, assim  com o

pelos alunos e alunas com  quem  tenho trabalhado ao longo dos anos, porque tivesse apostado

dem asiado na liberdade, na esperança, na palavra do outro, na sua vontade de erguer-se ou

reerguer-se, por ter sido m ais ingênuo do que crítico. O que tem i, nos dif erentes m om entos de

m inha vida, foi dar m argem , por gestos ou palavrações, a ser considerado um  oportunista, um

“realista”, “um  hom em  de pé no chão”, ou um  desses

“equilibristas” que se acham  sem pre em  “cim a do m uro” à espera de saber qual a onda que se

fará poder.

O que sem pre deliberadam ente recusei, em  nom e do próprio respeito à liberdade, foi sua

distorção em  licenciosidade. O que sem pre procurei foi viver em  plenitude a relação tensa,

contraditória e não m ecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito

entre am bas, cuj a ruptura provoca a hipertrofia de um a ou de outra.

É interessante observar com o, de m odo geral, os autoritários consideram , am iúde, o respeito

indispensável à liberdade com o expressão de incorrigível espontaneísm o e os licenciosos

descobrem  autoritarism o em  toda m anifestação legítim a da autoridade. A posição m ais difícil,

indiscutivelm ente correta, é a do dem ocrata, coerente com  seu sonho solidário e igualitário, para

quem  não é possível autoridade sem  liberdade e esta sem  aquela.

3.5 – Ensinar exige tom ada consciente de decisões

Voltem os à questão central que venho discutindo nesta parte do texto: a educação, especificidade

hum ana, com o um  ato de intervenção no m undo. É preciso deixar claro que o conceito de

intervenção não está sendo usado com  nenhum a restrição sem ântica. Quando falo em  educação

com o intervenção m e refiro tanto à que aspira a m udanças radicais na sociedade, no cam po da

econom ia, das relações hum anas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à

saúde, quanto à que, pelo contrário, reacionariam ente pretende im obilizar a História e m anter a

ordem  inj usta.

Estas form as de intervenção, com  ênfase m ais num  aspecto do que noutro nos dividem  em

nossas opções em  relação a cuj a pureza nem  sem pre som os leais. Rara vez, por exem plo,

percebem os a incoerência agressiva que existe entre as nossas afirm ações “progressistas” e o

nosso estilo desastrosam ente elitista de ser intelectuais. E que dizer de educadores que se dizem

progressitas m as de prática pedagógico-política em inentem ente autoritária? Não é por outra

razão que insisti tanto em  Professora Sim, Tia Não, na necessidade de criarm os, em  nossa prática

docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste m ais um  professor

que se diz progressista do que sua prática racista, por exem plo. É

interessante observar com o há m ais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de

esquerda. Dificilm ente, um  deles ou um a delas respeita e estim ula a curiosidade crítica nos

educandos, o gosto da aventura. Dificilm ente contribui, de m aneira deliberada e consciente, para

a constituição e a solidez da autonom ia do ser do educando. De m odo geral, teim am  em  depositar

nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em  lugar de desafiá -los a apreender

a substantividade dos m esm os, enquanto obj etos gnosiológicos, som ente com o os aprendem .

É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem , com o ação especificam ente hum ana,

de

“endereçar-se” até sonhos, ideais, utopias e obj etivos, que se acha o que venho cham ando

politicidade da educação. A qualidade de ser política, inerente à sua natureza. É im possível, na

verdade, a neutralidade da educação. E é im possível, não porque professoras e professores

“baderneiros” e “subversivos” o determ inem . A educação não vira política por causa da decisão

deste ou daquele educador. Ela é política.

Quem  pensa assim , quem  afirm a que é por obra deste ou daquele educador, m ais ativista que

outra coisa, que a educação vira política, não pode esconder a form a depreciativa com o entende

a política. Pois é na m edida m esm o em  que a educação é deturpada e dim inuída pela ação de

“baderneiros” que ela, deixando de ser verdadeira educação, possa a ser política, algo sem  valor.

A raiz m ais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade m esm a do ser

hum ano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e

consciente de seu inacabam ento, histórico, necessariam ente o ser hum ano se faria um  ser ético,

um  ser de opção, de decisão. Um  ser ligado a interesses e em  relação aos quais tanto pode

m anter-se fiel à eticidade quanto pode transgredi-la. É exatam ente porque nos tornam os éticos

que se criou para nós a probabilidade, com o afirm ei antes, de violar a ética.

Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhum a entre as

pessoas com  relação aos m odos de vida individual e social, com  relação ao estilo político a ser

posto em  prática, aos valores a serem  encarnados. Era preciso que não houvesse, em  nosso caso,

por exem plo, nenhum a divergência em  face da fom e e da m iséria no Brasil e no m undo; era

necessário que toda a população nacional aceitasse m esm o que elas, m iséria e fom e, aqui e fora

daqui, são um a fatalidade do fim  do século. Era preciso tam bém  que houvesse unanim idade na

form a de enfrentá-las para superá-las. Para que a educação não fosse um a form a política de

intervenção no m undo era indispensável que o m undo em  que ela se desse não fosse hum ano. Há

um a incom patibilidade total entre o m undo hum ano da fala, da percepção, da inteligibilidade, da

com unicabilidade, da ação, da observação, da com paração, da verificação, da busca, da escolha,

da decisão, da ruptura, da ética e da possibilidade de sua transgressão e a neutralidade não

im porta de quê.

O que devo pretender não é a neutralidade da educação m as o respeito, a toda prova, aos

educandos, aos educadores e às educadoras. O respeito aos educadores e educadoras por parte

da adm inistração pública ou privada das escolas; o respeito aos educandos assum ido e praticado

pelos educadores não im porta de que escola, particular ou publica. É por isto que devo lutar sem

cansaço. Lutar pelo direito que tenho de ser respeitado e pelo dever que tenho de reagir a que m e

destratem . Lutar pelo direito que você, que m e lê, professora ou aluna, tem  de ser você m esm a e

nunca, j am ais, lutar por essa coisa im possível, acinzentada e insossa que é a neutralidade. Que é

m esm o a m inha neutralidade senão a m aneira côm oda, talvez, m as hipócrita, de esconder m inha

opção ou m eu m edo de acusar a inj ustiça? “Lavar as m ãos” em  face da opressão é reforçar o

poder do opressor, é optar por ele. Com o posso ser neutro diante da situação, não im porta qual

sej a ela, em  que o corpo das m ulheres e dos hom ens vira puro obj eto de espoliação e de

descaso?

O que se coloca à educadora ou ao educador dem ocrático, consciente da im possibilidade da

neutralidade da educação, é forj ar em  si um  saber especial, que j am ais deve abandonar, saber

que m otiva e sustenta sua luta: se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a

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