opções. Devo revelar aos alunos a m inha capacidade de analisar, de com parar, de avaliar, de
decidir, de optar, de rom per. Minha capacidade de fazer j ustiça, de não falhar à verdade. Ético,
por isso m esm o, tem que ser o m eu testem unho.
3.3 – Ensinar exige com preender que a educação é um a form a de intervenção no m undo
Outro saber de que não posso duvidar um m om ento sequer na m inha prática educativo-crítica é o
de que, com o experiência especificam ente hum ana, a educação é um a form a de intervenção no
m undo.
Intervenção que além do conhecim ento dos conteúdos bem ou m al ensinados e/ou aprendidos
im plica tanto o esforço de reprodução da ideologia dom inante quanto o seu desmascaramento.
Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só um a ou só a outra dessas coisas. Nem
apenas reprodutora nem apenas desmascarcrdora da ideologia dom inante.
Neutra, “indiferente” a qualquer destas hipóteses, a da reprodução da ideologia dom inante ou a
de sua contestação, a educação j am ais foi, é, ou pode ser. É um erro decrecretá-la com o tarefa
apenas reprodutora da ideologia dom inante com o erro é tom á -la com o um a força de
desocultação da realidade, a atuar livrem ente, sem obstáculos e duras dificuldades. Erros que
im plicam diretam ente visões defeituosas da História e da consciência.
De um lado, a com preensão m ecanicista da História, que reduz a consciência a puro reflexo da
m aterialidade, e de out ro, o subj etivism o idealista, que hipertrofia o papel da consciência no
acontecer histórico. Nem som os, m ulheres e hom ens, seres sim plesm ente determ inados nem
tam pouco livres de condicionam entos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de
gênero, que nos m arcam e a que nos acham os referidos.
Do ponto de vista dos interesses dom inantes, não há dúvida de que a educação deve ser um a
prática imobilizadora e ocultadora de verdades. Toda vez, porém , que a conj untura o exige, a
educação dom inante é progressista à sua m aneira, progressista “pela m etade”. As forças
dom inantes estim ulam e m aterializam avanços técnicos com preendidos e, tanto quanto possível,
realizados de m aneira neutra.
Seria dem asiado ingênuo, até angelical de nossa parte, esperar que a "bancada ruralista”
aceitasse quieta e concordante a discussão, nas escolas rurais e m esm o urbanas do país, da
reform a agrária com o proj eto econôm ico, político e ético da m aior im portância para o próprio
desenvolvim ento nacional. Isso é tarefa para educadoras e educadores progressistas cum prir,
dentro e fora das escolas. É tarefa para organizações não-governam entais, para sindicatos
dem ocráticos realizar. Já não é ingênuo esperar, porém , que o em presariado que se m oderniza,
com raízes urbanas, adira à reform a agrária. Seus interesses na expansão do m ercado o fazem
“progressista” em face da reação ruralista. O próprio com portam ento progressista do
em presariado que se m oderniza, progressista em face da truculência retrógrada dos ruralistas, se
esvazia de humanismo quando da confrontação entre os interesses hum anos e os do m ercado.
E é um a im oralidade, para m im , que se sobreponha, com o se vem fazendo, aos interesses
radicalm ente hum anos, os do mercado.
Continuo bem aberto à advertência de Marx, a da necessária radicalidade que m e faz sem pre
desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses hum anos. Interesses superiores aos de
puros grupos ou de classes de gente.
Ao reconhecer que, precisam ente porque nos tornam os seres capazes de observar, de com parar,
de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de rom per, de optar, nos fizem os seres éticos e se
abriu para nós a probabilidade de transgredir a ética, j am ais poderia aceitar a transgressão com o
um direito m as com o um a possibilidade. Possibilidade contra que devem os lutar e não diante da
qual cruzar os braços.
Daí a m inha recusa rigorosa aos fatalism os quietistas que term inam por absorver as transgressões
éticas em lugar de condená-las. Não posso virar conivente de um a ordem perversa,
irresponsabilizando-a por sua m alvadez, ao atribuir a “forças cegas” e im ponderáveis os danos
por elas causados aos seres hum anos. A fom e frente a frente abastança e o desem prego no
m undo são im oralidades e não fatalidades com o o reacionarism o apregoa com ares de quem
sofre por nada poder fazer. O que quero repetir, com força, é que nada j ustifica a m inim ização
dos seres hum anos, no caso as m aiorias com postas de m inorias que não perceberam ainda que
j untas seriam a m aioria. Nada, o avanço da ciência e/ou da tecnologia, pode legitim ar um a
“ordem ” desordeira em que só as m inorias do poder esbanj am e gozam enquanto às m aiorias
em dificuldades até para sobreviver se diz que a realidade é assim m esm o, que sua fom e é um a
fatalidade do fim do século. Não j unto a m inha voz à dos que, falando em paz, pedem aos
oprim idos, aos esfarrapados do m undo, a sua resignação. Minha voz tem outra sem ântica, tem
outra m úsica. Falo da resistencia, da indignação, da “j usta ira” dos traídos e dos enganados. Do
seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgressões éticas de que são vítim as cada vez
m ais sofridas.
A ideologia fatalista do discurso e da política neoliberais de que venho falando é um m om ento
daquela desvalia acim a referida dos interesses hum anos em relação aos do m ercado.
Dificilm ente um em presário m oderno concordaria com que sej a direito de “seu” operário, por
exem plo, discutir durante o processo de sua alfabetização ou no desenvolvim ento de algum curso
de aperfeiçoam ento técnico, esta m esm a ideologia a que m e venho referindo. Discutir,
suponham os, a afirm ação: “O desem prego no m undo é um a fatalidade do fim deste século.” E
por que fazer a reform a agrária não é tam bém um a fatalidade? E por que acabar com a fom e e
com a m iséria não são igualm ente fatalidades de que não se pode fugir?
É reacionária a afirm ação segundo a qual o que interessa aos operários é alcançar o m áxim o de
sua eficácia técnica e não perder tem po com debates "ideológicos” que a nada levam . O
operário precisa inventar, a partir do próprio trabalho, a sua cidadania que não se constrói apenas
com sua eficácia técnica m as tam bém com sua luta política em favor da recriação da sociedade
inj usta, a ceder seu lugar a outra m enos inj usta e m ais hum ana.
Naturalm ente, reinsisto, O em presário m oderno aceita, estim ula e patrocina o treino técnico de
seu operário. O que ele necessariam ente recusa é a sua formação que, envolvendo o saber
técnico e científico indispensável, fala de sua presença no m undo. Presença hum ana, presença
ética, aviltada toda vez que transform ada em pura sombra.
Não posso ser professor se não percebo cada vez m elhor que, por não poder ser neutra, m inha
prática exige de m im um a definição. Um a tom ada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de m im
que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que sej a e a favor
de não im porta o quê. Não posso ser professor a favor sim plesm ente do Hom em ou da
Hum anidade, frase de um a vaguidade dem asiado contrastante com a concretude da prática
educativa. Sou professor a favor da decência cont ra o despudor, a favor da liberdade contra o
autoritarism o, da autoridade contra a licenciosidade, da dem ocracia contra a ditadura de direita
ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer form a de discrim inação,
contra a dom inação econôm ica dos indivíduos ou das classes sociais.
Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a m iséria na
fartura. Sou professor a favor da esperança que m e anim a apesar de tudo. Sou professor contra o
desengano que m e consom e e im obiliza. Sou professor a favor da boniteza de m inha própria
prática, boniteza que dela som e se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este
saber, se não luto pelas condições m ateriais necessárias sem as quais m eu corpo, descuidado,
corre o risco de se am ofinar e de j á não ser o testem unho que deve ser de lutador pertinaz, que
cansa m as não desiste. Boniteza que se esvai de m inha prática se, cheio de m im m esm o,
arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso e m e adm irar.
Assim com o não posso ser professor sem m e achar capacitado para ensinar certo e bem os
conteúdos de m inha disciplina não posso, por outro lado, reduzir m inha prática docente ao puro
ensino daqueles conteúdos. Esse é um m om ento apenas de m inha atividade pedagógica. Tão
im portante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o m eu testem unho ético ao ensiná-los. É a
decência com que o faço. É
preparação científica revelada sem arrogância, pelo contrário, com hum ildade. É o respeito
j am ais negado ao educando, a seu saber de “experiência feito” que busco superar com ele. Tão
im portante quanto o ensino dos conteúdos é m inha coerência na classe. A coerência entre o que
digo, o que escrevo e o que faço.
É im portante que os alunos percebam o esforço que faz o professor ou a professora procurando
sua coerência. É preciso tam bém que este esforço sej a de quando em vez discutido na classe. Há
situações em que a conduta da professora pode parecer aos alunos contraditória. Isto se dá quase
sem pre quando o professor sim plesm ente exerce sua autoridade na coordenação das atividades
na classe e parece aos alunos que ele, o professor, exorbitou de seu poder. Às vezes, é o próprio
professor que não está certo de ter realm ente ultrapassado o lim ite de sua autoridade ou não.
3.4 – Ensinar exige liberdade e autoridade
Noutro m om ento deste texto m e referi ao fato de não term os ainda resolvido o problem a da
tensão entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar a tradição autoritária, tão presente
entre nós resvalam os para form as licenciosas de com portam ento e descobrim os autoritarism o
onde só houve o exercício legítim o da autoridade.
Recentem ente, j ovem professor universitário, de opção dem ocrática, com entava com igo o que
lhe parecia ter sido um desvio seu no uso de sua autoridade. Disse, constrangido, ter se oposto a
que aluno de outra classe continuasse na porta entreaberta de sua sala, a m anter um a conversa
gesticulada com um a das alunas. Ele tivera inclusive que parar sua fala em face do descom passo
que a situação provocava. Para ele, sua decisão, com que devolvera ao espaço pedagógico o
necessário clim a para continuar sua atividade específica e com a qual restaurara o direito dos
estudantes e o seu de prosseguir a prática docente, fora autoritária. Na verdade, não. Licencioso
teria sido se tivesse perm itido que a indisciplina de um a liberdade m al centrada desequilibrasse o
contexto pedagógico, prej udicando assim o seu funcionam ento.
Num dos inúm eros debates de que venho participando, e em que discutia precisam ente a questão
dos lim ites sem os quais a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarism o ouvi
de um dos participantes que, ao falar dos lim ites à liberdade eu estava repetindo a cantilena que
caracterizava o discurso de professor seu, reconhecidam ente reacionário, durante o regim e
m ilitar. Para o m eu interlocutor, a liberdade estava acim a de qualquer lim ite. Para m im , não,
exatam ente porque aposto nela, porque sei que sem ela a existência só tem valor e sentido na luta
em favor dela. A liberdade sem lim ite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada.
O grande problem a que se coloca ao educador ou à educadora de opção dem ocrática é com o
trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do lim ite sej a assum ida eticam ente pela
liberdade. Quanto m ais criticam ente a liberdade assum a o lim ite necessário tanto m ais
autoridade tem ela, eticam ente falando, para continuar lutando em seu nom e.
Gostaria um a vez m ais de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade, o quanto m e parece
fundam ental que ela se exercite assum indo decisões. Foi isso, pelo m enos, o que m arcou a m inha
experiência de filho, de irm ão, de aluno, de professor, de m arido, de pai e de cidadão.
A liberdade am adurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face
da autoridade dos pais, do professor, do Estado. É claro que, nem sem pre, a liberdade do
adolescente faz a m elhor decisão com relação a seu am anhã. É indispensável que os pais tornem
parte das discussões com os filhos em torno desse am anhã. Não podem nem devem om itir-se
m as precisam saber e assum ir que o futuro é de seus filhos e não seu. É preferível, para m im ,
reforçar o direito que tem a liberdade de decidir, m esm o correndo o risco de não acertar, a
seguir a decisão dos pais. É decidindo que se aprende a decidir.
Não posso aprender a ser eu m esm o se não decido nunca, porque há sem pre a sabedoria e a
sensatez de m eu pai e de m inha m ãe a decidir por m im . Não valem argum entos im ediatistas
com o: “Já im aginou o risco, por exem plo, que você corre, de perder tem po e oportunidade,
insistindo nessa idéia m aluca???” A idéia do filho, naturalm ente. O que há de pragm ático em
nossa existência não pode sobrepor-se ao im perativo ético de que não podem os fugir. O filho
tem , no m ínim o, o direito de provar a “m aluquice de sua idéia”. Por outro lado, faz parte do
aprendizado da decisão a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há decisão a que
não se sigam efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso é que a decisão é um
processo responsável. Um a das tarefas pedagógicas dos pais é deixar óbvio aos filhos que sua
participação no processo de tom ada de decisão deles não é um a introm issão m as um dever, até,
desde que não pretendam assum ir a m issão de decidir por eles. A participação dos pais se deve
dar sobretudo na análise, com os filhos, das conseqüências possíveis da decisão a ser tom ada.
A posição da m ãe ou do pai é a de quem , sem nenhum prej uízo ou rebaixam ento de sua
autoridade, hum ildem ente, aceita o papel de enorm e im portância de assessor ou assessora do
filho ou da filha.
Assessor que, em bora batendo-se pelo acerto de sua visão das coisas, j am ais tenta im por sua
vontade ou se abespinha porque seu ponto de vista não foi aceito.
O que é preciso, fundam entalm ente m esm o, é que o filho assum a eticam ente, responsavelm ente,
sua decisão, fundante de sua autonom ia. Ninguém é autônom o prim eiro para depois decidir. A
autonom ia vai se constituindo na experiência de várias, inúm eras decisões, que vão sendo
tom adas. Por que, por exem plo, não desafiar o filho, ainda criança, no sentido de participar da
escolha da m elhor hora para fazer seus deveres escolares? Por que o m elhor tem po para esta
tarefa é sem pre o dos pais? Por que perder a oportunidade de ir sublinhando aos filhos o dever e o
direito que eles têm , com o gente, de ir forj ando sua própria autonom ia? Ninguém é suj eito da
autonom ia de ninguém . Por outro lado, ninguém am adurece de repente, aos 25 anos. A gente vai
am adurecendo todo dia, ou não. A autonom ia, enquanto am adurecim ento do ser para si, é
processo, é vir a ser. Não ocorre em data m arcada. É neste sentido que um a pedagogia da
autonom ia tem de estar centrada em experiências estim uladoras da decisão e da
responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade.
Um a coisa m e parece m uito clara hoj e: j am ais tive m edo de apostar na liberdade, na seriedade,
na am orosidade, na solidariedade, na luta em favor das quais aprendi o valor e a im portância da
raiva.
Jam ais receei ser criticado por m inha m ulher, por m inhas filhas, por m eus filhos, assim com o
pelos alunos e alunas com quem tenho trabalhado ao longo dos anos, porque tivesse apostado
dem asiado na liberdade, na esperança, na palavra do outro, na sua vontade de erguer-se ou
reerguer-se, por ter sido m ais ingênuo do que crítico. O que tem i, nos dif erentes m om entos de
m inha vida, foi dar m argem , por gestos ou palavrações, a ser considerado um oportunista, um
“realista”, “um hom em de pé no chão”, ou um desses
“equilibristas” que se acham sem pre em “cim a do m uro” à espera de saber qual a onda que se
fará poder.
O que sem pre deliberadam ente recusei, em nom e do próprio respeito à liberdade, foi sua
distorção em licenciosidade. O que sem pre procurei foi viver em plenitude a relação tensa,
contraditória e não m ecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito
entre am bas, cuj a ruptura provoca a hipertrofia de um a ou de outra.
É interessante observar com o, de m odo geral, os autoritários consideram , am iúde, o respeito
indispensável à liberdade com o expressão de incorrigível espontaneísm o e os licenciosos
descobrem autoritarism o em toda m anifestação legítim a da autoridade. A posição m ais difícil,
indiscutivelm ente correta, é a do dem ocrata, coerente com seu sonho solidário e igualitário, para
quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela.
3.5 – Ensinar exige tom ada consciente de decisões
Voltem os à questão central que venho discutindo nesta parte do texto: a educação, especificidade
hum ana, com o um ato de intervenção no m undo. É preciso deixar claro que o conceito de
intervenção não está sendo usado com nenhum a restrição sem ântica. Quando falo em educação
com o intervenção m e refiro tanto à que aspira a m udanças radicais na sociedade, no cam po da
econom ia, das relações hum anas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à
saúde, quanto à que, pelo contrário, reacionariam ente pretende im obilizar a História e m anter a
ordem inj usta.
Estas form as de intervenção, com ênfase m ais num aspecto do que noutro nos dividem em
nossas opções em relação a cuj a pureza nem sem pre som os leais. Rara vez, por exem plo,
percebem os a incoerência agressiva que existe entre as nossas afirm ações “progressistas” e o
nosso estilo desastrosam ente elitista de ser intelectuais. E que dizer de educadores que se dizem
progressitas m as de prática pedagógico-política em inentem ente autoritária? Não é por outra
razão que insisti tanto em Professora Sim, Tia Não, na necessidade de criarm os, em nossa prática
docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste m ais um professor
que se diz progressista do que sua prática racista, por exem plo. É
interessante observar com o há m ais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de
esquerda. Dificilm ente, um deles ou um a delas respeita e estim ula a curiosidade crítica nos
educandos, o gosto da aventura. Dificilm ente contribui, de m aneira deliberada e consciente, para
a constituição e a solidez da autonom ia do ser do educando. De m odo geral, teim am em depositar
nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá -los a apreender
a substantividade dos m esm os, enquanto obj etos gnosiológicos, som ente com o os aprendem .
É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem , com o ação especificam ente hum ana,
de
“endereçar-se” até sonhos, ideais, utopias e obj etivos, que se acha o que venho cham ando
politicidade da educação. A qualidade de ser política, inerente à sua natureza. É im possível, na
verdade, a neutralidade da educação. E é im possível, não porque professoras e professores
“baderneiros” e “subversivos” o determ inem . A educação não vira política por causa da decisão
deste ou daquele educador. Ela é política.
Quem pensa assim , quem afirm a que é por obra deste ou daquele educador, m ais ativista que
outra coisa, que a educação vira política, não pode esconder a form a depreciativa com o entende
a política. Pois é na m edida m esm o em que a educação é deturpada e dim inuída pela ação de
“baderneiros” que ela, deixando de ser verdadeira educação, possa a ser política, algo sem valor.
A raiz m ais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade m esm a do ser
hum ano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e
consciente de seu inacabam ento, histórico, necessariam ente o ser hum ano se faria um ser ético,
um ser de opção, de decisão. Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode
m anter-se fiel à eticidade quanto pode transgredi-la. É exatam ente porque nos tornam os éticos
que se criou para nós a probabilidade, com o afirm ei antes, de violar a ética.
Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhum a entre as
pessoas com relação aos m odos de vida individual e social, com relação ao estilo político a ser
posto em prática, aos valores a serem encarnados. Era preciso que não houvesse, em nosso caso,
por exem plo, nenhum a divergência em face da fom e e da m iséria no Brasil e no m undo; era
necessário que toda a população nacional aceitasse m esm o que elas, m iséria e fom e, aqui e fora
daqui, são um a fatalidade do fim do século. Era preciso tam bém que houvesse unanim idade na
form a de enfrentá-las para superá-las. Para que a educação não fosse um a form a política de
intervenção no m undo era indispensável que o m undo em que ela se desse não fosse hum ano. Há
um a incom patibilidade total entre o m undo hum ano da fala, da percepção, da inteligibilidade, da
com unicabilidade, da ação, da observação, da com paração, da verificação, da busca, da escolha,
da decisão, da ruptura, da ética e da possibilidade de sua transgressão e a neutralidade não
im porta de quê.
O que devo pretender não é a neutralidade da educação m as o respeito, a toda prova, aos
educandos, aos educadores e às educadoras. O respeito aos educadores e educadoras por parte
da adm inistração pública ou privada das escolas; o respeito aos educandos assum ido e praticado
pelos educadores não im porta de que escola, particular ou publica. É por isto que devo lutar sem
cansaço. Lutar pelo direito que tenho de ser respeitado e pelo dever que tenho de reagir a que m e
destratem . Lutar pelo direito que você, que m e lê, professora ou aluna, tem de ser você m esm a e
nunca, j am ais, lutar por essa coisa im possível, acinzentada e insossa que é a neutralidade. Que é
m esm o a m inha neutralidade senão a m aneira côm oda, talvez, m as hipócrita, de esconder m inha
opção ou m eu m edo de acusar a inj ustiça? “Lavar as m ãos” em face da opressão é reforçar o
poder do opressor, é optar por ele. Com o posso ser neutro diante da situação, não im porta qual
sej a ela, em que o corpo das m ulheres e dos hom ens vira puro obj eto de espoliação e de
descaso?
O que se coloca à educadora ou ao educador dem ocrático, consciente da im possibilidade da
neutralidade da educação, é forj ar em si um saber especial, que j am ais deve abandonar, saber
que m otiva e sustenta sua luta: se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a
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