Pedagogia da Autonomia


Capítulo 3 Ensinar é uma especificidade humana



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Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-Freire(1)
Capítulo 3

Ensinar é uma especificidade humana

Que possibilidades de expressar-se, de crescer, vem  tendo a m inha curiosidade? Creio que um a

das qualidades essenciais que a autoridade docente dem ocrática deve revelar em  suas relações

com  as liberdades dos alunos é a segurança em  si m esm a. É a segurança que se expressa na

firm eza com  que atua, com  que decide, com  que respeita as liberdades, com  que discute suas

próprias posições, com  que aceita rever-se.

Segura de si, a autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o discurso sobre sua existência,

sobre si m esm a. Não precisa perguntar a ninguém , certa de sua legitim idade, se “sabe com

quem  está falando?”

Segura de si, ela é porque tem autoridade, porque a exerce com  indiscutível sabedoria.

3.1 – Ensinar exige segurança, com petência profissional e generosidade

A segurança com  que a autoridade docente se m ove im plica um a outra, a que se funda na sua

com petência profissional. Nenhum a autoridade docente se exerce ausente desta com petência. O

professor que não leve a sério sua form ação, que não estude, que não se esforce para estar à

altura de sua tarefa não tem  força m oral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não

significa, porém , que a opção e a prática dem ocrática do professor ou da professora sej am

determ inadas por sua com petência científica.

Há professores e professoras cientificam ente preparados m as autoritários a toda prova. O que

quero dizer é que a incom petência profissional desqualifica a autoridade do professor.

Outra qualidade indispensável à autoridade em  suas relações com  as liberdades é a generosidade.

Não há nada que m ais inferiorize a tarefa form adora da autoridade do que a m esquinhez com

que se com porte.

A arrogância farisaica, m alvada, com  que j ulga os outros e a indulgência m acia com  que se

j ulga ou com  que j ulga os seus. A arrogância que nega a generosidade nega tam bém  a

hum ildade. que não é virtude dos que ofendem  nem  tam pouco dos que se regozij am  com  sua

hum ilhação. O clim a de respeito que nasce de relações j ustas, sérias, hum ildes, generosas, em




que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assum em  eticam ente, autentica o caráter

form ador do espaço pedagógico.

A reação negativa ao exercício do com ando é tão incom patível com  o desem penho da

autoridade quanto a sofreguidão pelo m ando. O m andonism o é exatam ente esse gozo irrefreável

e desm edido pelo m ando.

A autoridade docente m andonista, rígida, não conta com  nenhum a criatividade do educando. Não

faz parte de sua form a de ser, esperar, sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se.

A autoridade coerentem ente dem ocrática, fundando-se na certeza da im portância, quer de si

m esm a, quer da liberdade dos educandos para a construção de um  clim a de real disciplina,

j am ais m inim iza a liberdade.

Pelo contrário, aposta nela. Em penha-se em  desafiá-la sem pre e sem pre; j am ais vê, na rebeldia

da liberdade, um  sinal de deterioração da ordem . A autoridade coerentem ente dem ocrátic a está

convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, m as

no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.

A autoridade coerentem ente dem ocrática, m ais ainda, que reconhece a eticidade de nossa

presença, a das m ulheres e dos hom ens, no m undo, reconhece, tam bém  e necessariam ente, que

não se vive a eticidade sem  liberdade e não se tem  liberdade sem  risco. O educando que exercita

sua liberdade ficará tão m ais livre quanto m ais eticam e nte vá assum indo a responsabilidade de

suas ações. Decidir é rom per e, para isso, preciso correr o risco. Não se rom pe com o quem  tom a

um  suco de piranga num a praia tropical. Mas, por outro lado, a autoridade coerentem ente

dem ocrática j am ais se omite.

Se recusa, de um  lado, silenciar a liberdade dos educandos, rej eita, de outro, a sua supressão do

processo de construção da boa disciplina.

Um  esforço sem pre presente à prática da autoridade coerentem ente dem ocrática é o que a torna

quase escrava de um  sonho fundam ental: o de persuadir ou convencer a liberdade de que vá

construindo consigo m esm a, em  si m esm a, com  m ateriais que, em bora vindo de fora de si,

sej am  reelaborados por ela, a sua autonomia. É com  ela, a autonom ia, penosam ente construindo-

se, que a liberdade vai preenchendo o “espaço” antes “habitado” por sua dependência. Sua

autonom ia que se funda na responsabilidade que vai sendo assum ida.

O papel da autoridade dem ocrática não é, transform ando a existência hum ana num  “calendário”

escolar

“tradicional”, m arcar as lições de vida para as liberdades m as, m esm o quando tem  um  conteúdo

program ático a propor, deixar claro, com  seu testem unho, que o fundam ental no aprendizado do

conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade que se assum e.

No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades,



entre pais, m ães, filhos e filhas é a reinvenção do ser hum ano no aprendizado de sua autonom ia.

Me m ovo com o educador porque, prim eiro, m e m ovo com o gente.

Posso saber pedagogia, biologia com o astronom ia, posso cuidar da terra com o posso navegar.

Sou gente.

Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda não sei com o posso saber

m elhor o que j á sei. E saberei tão m elhor e m ais autenticam ente quanto m ais eficazm ente

construa m inha autonom ia em  respeito à dos outros.

Ensinar e, enquanto ensino, testem unhar aos alunos o quanto m e é fundam ental respeitá-los e

respeitar-m e são tarefas que j am ais dicotom izei. Nunca m e foi possível separar em  dois

m om entos o ensino dos conteúdos da form ação ética dos educandos. A prática docente que não

há sem  a discente é um a prática inteira. O ensino dos conteúdos im plica o testem unho ético do

professor. A boniteza da prática docente se com põe do anseio vivo de com petência do docente e

dos discentes e de seu sonho ético. Não há nesta boniteza lugar para a negação da decência, nem

de form a grosseira nem  farisaica. Não há lugar para puritanism o. Só há lugar para pureza.

Este é outro saber indispensável à prática docente. O saber da im possibilidade de desunir o ensino

dos conteúdos da form ação ética dos educandos. De separar prática de teoria, autoridade de

liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender.

Nenhum  destes term os pode ser m ecanicistam ente separado, um  do outro. Com o professor, tanto

lido com  m inha liberdade quanto com  m inha autoridade em  exercício, m as tam bém  diretam ente

com  a liberdade dos educandos, que devo respeitar, e com  a criação de sua autonom ia bem

com o com  os ensaios de construção da autoridade dos educandos. Com o professor não m e é

possível aj udar o educando a superar sua ignorância se não supero perm anentem ente a m inha.

Não posso ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não é saber de que apenas devo falar e falar

com  palavras que o vento leva. É saber, pelo contrário, que devo viver concretam ente com  os

educandos. O m elhor discurso sobre ele é o exercício de sua prática. É concretam ente

respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar que “falo”

desses direitos. A m inha pura fala sobre esses direitos a que não corresponda a sua concretização

não tem  sentido.

Quanto m ais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de

nós, tanto m ais m e convenço do dever nosso de lutar no sentido de que ela sej a realm ente

respeitada. O

respeito que devem os com o professores aos educandos dificilm ente se cum pre, se não som os

tratados com  dignidade e decência pela adm inistração privada ou pública da educação.

3.2 – Ensinar exige com prom etim ento

Outro saber que devo trazer com igo e que tem  que ver com  quase todos os de que tenho falado é



o de que não é possível exercer a atividade do m agistério com o se nada ocorresse conosco.

Com o im possível seria sairm os na chuva expostos totalm ente a ela, sem  defesas, e não nos

m olhar. Não posso ser professor sem  m e pôr diante dos alunos, sem  revelar com  facilidade ou

relutância m inha m aneira de ser, de pensar politicam ente. Não posso escapar à apreciação dos

alunos. E a m aneira com o eles m e percebem  tem  im portância capital para o m eu desem penho.

Daí, então, que um a de m inhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproxim ação

cada vez m aior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realm ente estou

sendo.


Se perguntado por um  aluno sobre o que é “tom ar distância epistem ológica do obj eto” lhe

respondo que não sei, m as que posso vir a saber, isso não m e dá a autoridade de quem  conhece,

m e dá a alegria de, assum indo m inha ignorância, não ter m entido. E não ter m entido abre para

m im  j unto aos alunos um  crédito que devo preservar. Eticam ente im possível teria sido dar um a

resposta falsa, um  palavreado qualquer. Um  chute, com o se diz popularm ente. Mas, de um  lado,

precisam ente porque a prática docente, sobretudo com o a entendo, m e coloca a possibilidade que

devo estim ular de perguntas varias, preciso m e preparar ao m áxim o para, de outro, continuar

sem  m entir aos alunos, de outro, não ter de afirm ar seguidam ente que não sei.

Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a m aneira com o m e percebam  m e

aj uda ou desaj uda no cum prim ento de m inha tarefa de professor, aum enta em  m im  os cuidados

com  o m eu desem penho. Se a m inha opção é dem ocrática, progressista, não posso ter um a

prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso discrim inar o aluno em  nom e de nenhum

m otivo. A percepção que o aluno tem  de m im  não resulta exclusivam ente de com o atuo m as

tam bém  de com o o aluno entende com o atuo.

Evidentem ente, não posso levar m eus dias com o professor a perguntar aos alunos o que acham

de m im  ou com o m e avaliam . Mas devo estar atento à leitura que fazem  de m inha atividade com

eles. Precisam os aprender a com preender a significação de um  silêncio, ou de um  sorriso ou de

um a retirada da sala. O

tom  m enos cortês com  que foi feita um a pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um  texto para

ser constantem ente “lido”, interpretado, “escrito" e “reescrito”. Neste sentido, quanto m ais

solidariedade exista entre o educador e educandos no “trato” deste espaço, tanto m ais

possibilidades de aprendizagem  dem ocrática se abrem  na escola.

Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoj e em  face da

esperteza com  que a ideologia dom inante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de

vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em  que se treinam

os alunos para práticas apolíticas, com o se a m aneira hum ana de estar no m undo fosse ou

pudesse ser um a m aneira neutra.

Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola,

é um a presença em  si política. Enquanto presença não posso ser um a omissão m as um  suj eito de


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