Pedagogia da Autonomia



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Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-Freire(1)
Um pouco mais sobre a curiosidade


Se há um a prática exem plar com o negação da experiência form adora é a que dificulta ou inibe a

curiosidade do educando e, em  conseqüência, a do educador. É que o educador que, entregue a

procedim entos autoritários ou paternalistas que im pedem  ou dificultam  o exercício da

curiosidade do educando, term ina por igualm ente tolher sua própria curiosidade. Nenhum a

curiosidade se sustenta eticam ente no exercício da negação da outra curiosidade. A curiosidade

dos pais que só se experim enta no sentido de saber como onde anda a curiosidade dos filhos se

burocratiza e fenece. A curiosidade que silencia a outra se nega a si m esm a tam bém . O bom

clim a pedagógico-dem ocrático é o em  que o educando vai aprendendo à custa de sua prática

m esm a que sua curiosidade com o sua liberdade deve estar suj eita a lim ites, m as em  perm anente

exercício. Lim ites eticam ente assum idos por ele. Minha curiosidade não tem  o direito de invadir

a privacidade do outro e expô-la aos dem ais.

Com o professor devo saber que sem  a curiosidade que m e m ove, que m e inquieta, que m e insere

na busca, não aprendo nem  ensino. Exercer a m inha curiosidade de form a correta é um  direito

que tenho com o gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com

a curiosidade domesticada posso alcançar a m em orização m ecânica do perfil deste ou daquele

obj eto, m as não o aprendizado real ou o conhecim ento cabal do obj eto. A construção ou a

produção do conhecim ento do obj eto im plica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica

de “tom ar distância” do obj eto, de observá-lo, de delim itá-lo, de cindi-lo, de "cercar” o obj eto ou

fazer sua aproximação m etódica, sua capacidade de com parar, de perguntar.

Estim ular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pretende com  esta ou

com  aquela pergunta em  lugar da passividade em  face das explicações discursivas do professor,

espécies de resposta a perguntas que não foram  feitas. Isto não significa realm ente que devam os

reduzir a atividade docente em  nom e da defesa da curiosidade necessária, a puro vai-e-vem  de

perguntas e respostas, que burocraticam ente se esterilizam . A dialogicidade não nega a validade

de m om entos explicativos, narrativos em  que o professor expõe ou fala do obj eto. O fundam ental

é que professor e alunos saibam  que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica,

aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que im porta é

que professor e alunos se assum am



epistemologicamente curiosos.

Neste sentido, o bom  professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intim idade

do movimento de seu pensam ento. Sua aula é assim  um  desafio e não um a “cantiga de ninar”.

Seus alunos cansam, não dormem. Cansam  porque acom panham  as idas e vindas de seu

pensam ento, surpreendem  suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de m ateriais, de m étodos para um a aula

dinâm ica assim , é preciso, indispensável m esm o, que o professor se ache “repousado” no saber

de que a pedra fundam ental é a curiosidade do ser hum ano. E ela que m e faz perguntar,

conhecer, atuar, m ais perguntar, reconhecer.

Boa tarefa para um  fim  de sem ana seria propor a um  grupo de alunos que registrasse, cada um




por si, as curiosidades m ais m arcantes por que foram  tom ados, em  razão de que, em  qual

situação em e rgente de noticiário da televisão, de propaganda, de videogam e, de gesto de

alguém , não im porta. Que

“tratam ento" deu à curiosidade, se facilm ente foi superada ou se, pelo contrário, conduziu a

outras curiosidades. Se no processo curioso consultou fontes, dicionários, com putadores, livros, se

fez perguntas a outros. Se a curiosidade enquanto desafio provocou algum  conhecim ento

provisório de algo, ou não. O

que sentiu quando se percebeu trabalhando sua m esm a curiosidade. E possível que, preparado

para pensar a própria curiosidade, tenha sido m enos curiosa ou curioso.

A experiência se poderia refinar e aprofundar a tal ponto, por exem plo, que se realizasse um

sem inário quinzenal para o debate das várias curiosidades bem  com o dos desdobram entos das

m esm as.

O exercício da curiosidade a faz m ais criticam ente curiosa, m ais m etodicam ente “perseguidora”

do seu obj eto. Quanto m ais a curiosidade espontânea se intensifica, m as, sobretudo, se “rigoriza”,

tanto m ais epistem ológica ela vai se tornando.

Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um  lado, nem  a diabolizo, de

outro. Por isso m esm o sem pre estive em  paz para lidar com  ela. Não tenho dúvida nenhum a do

enorm e potencial de estím ulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das

crianças e dos adolescentes das classes sociais cham adas favorecidas. Não foi por outra razão

que, enquanto secretário de educação da cidade de São Paulo, fiz chegar à rede das escolas

m unicipais o com putador. Ninguém  m elhor do que m eus netos e m inhas netas para m e falar de

sua curiosidade instigada pelos com putadores com  os quais convivem .

O exercício da curiosidade convoca a im aginação, a intuição, as em oções, a capacidade de

conj ecturar, de com parar, na busca da perfilização do obj eto ou do achado de sua razão de ser.

Um  ruído, por exem plo, pode provocar m inha curiosidade. Observo o espaço onde parece que se

está verificando. Aguço o ouvido.

Procuro com parar com  outro ruído cuj a razão de ser j á conheço. Investigo m elhor o espaço.

Adm ito hipóteses várias em  torno da possível origem  do ruído. Elim ino algum as até que chego a

sua explicação.

Satisfeita um a curiosidade, a capacidade de inquietar-m e e buscar continua em  pé. Não haveria




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