Pedagogia da Autonomia



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Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-Freire(1)
vontade de Deus, algo que não pode ser mudado.

Não posso aceitar com o tática do bom  com bate a política do quanto pior m elhor, m as não posso

tam bém  aceitar, im passível, a política assistencialista que, anestesiando a consciência oprim ida,

prorroga, “sine dic, a necessária m udança da sociedade. Não posso proibir que os oprim idos com

quem  trabalho num a favela votem  em  candidatos reacionários, m as tenho o dever de adverti-los

do erro que com etem , da contradição em  que se em aranham . Votar no político reacionário é

aj udar a preservação do “status quo”.

Com o posso votar, se sou progressista e coerente com  m inha opção, num  candidato em  cuj o

discurso, faiscante de desam or, anuncia seus proj etos racistas?

Partindo de que a experiência da m iséria é um a violência e não a expressão da preguiça popular

ou fruto da m estiçagem  ou da vontade punitiva de Deus, violência contra que devem os lutar,

tenho, enquanto educador, de m e ir tornando cada vez m ais com petente sem  o que a luta perderá

eficácia. É que o saber de que falei – m udar é difícil m as é possível –, que m e em purra

esperançoso à ação, não é suficiente para a eficácia necessária a que m e referi. Movendo-m e

enquanto nele fundado preciso ter e renovar saberes específicos em  cuj o cam po m inha



curiosidade se inquieta e m inha prática se baseia. Com o alfabetizar sem  conhecim entos precisos

sobre a aquisição da linguagem , sobre linguagem  e ideologia, sobre técnicas e m étodos do ensino

da leitura e da escrita? Por outro lado, com o trabalhar, não im porta em  que cam po, no da

alfabetização, no da produção econôm ica em  proj etos cooperativos, no da evangelização ou no

da saúde sem  ir conhecendo as m anhas com  que os grupos hum anos produzem  sua própria

sobrevivência?

Com o educador preciso de ir "lendo” cada vez m elhor a leitura do m undo que os grupos

populares com  quem  trabalho fazem  de seu contexto im ediato e do m aior de que o seu é parte. O

que quero dizer é o seguinte: não posso de m aneira algum a, nas m inhas relações político-

pedagógicas com  os grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua

explicação do m undo de que faz parte a com preensão de sua própria presença no m undo. E isso

tudo vem  explicitado ou sugerido ou escondido no que cham o “leitura do m undo” que precede

sem pre a “leitura da palavra”.

Se, de um  lado, não posso m e adaptar ou m e “converter" ao saber ingênuo dos grupos populares,

de outro, não posso, se realm ente progressista, im pôr-lhes arrogantem ente o m eu saber com o o

verdadeiro.

diálogo em  que se vai desafiando o grupo popular a pensar sua história social com o a

experiência igualm ente social de seus m em bros, vai revelando a necessidade de superar certos

saberes que, desnudados, vão m ostrando sua “incom petência” para explicar os fatos.

Um  dos equívocos funestos de m ilitantes políticos de prática m essianicam ente autoritária foi

sem pre desconhecer totalm ente a com preensão do m undo dos grupos populares. Vendo-se com o

portadores da verdade salvadora, sua tarefa irrecusável não é propô-la m as impô-la aos grupos

populares.

Recentem ente, ouvi de j ovem  operário num  debate sobre a vida na favela que j á se fora o tem po

em  que ele tinha vergonha de ser favelado. “Agora”, dizia, “m e orgulho de nós todos,

com panheiros e com panheiras, do que tem os feito através de nossa luta, de nossa organização.

Não é o favelado que deve ter vergonha da condição de favelado m as quem , vivendo bem  e

fácil, nada faz para m udar a realidade que causa a favela. Aprendi isso com  a luta”. É possível

que esse discurso do j ovem  operário não provocasse nada ou quase nada o m ilitante

autoritariam ente m essiânico. É possível até que a reação do m oço m ais revolucionarista do que

revolucionário fosse negativa à fala do favelado, entendida com o expressão de quem  se inclina

m ais para a acom odação do que para a luta. No fundo, o discurso do j ovem  operário era a leitura

nova que fazia de sua experiência social de favelado. Se ontem  se culpava, agora se tornava

capaz de perceber que não era apenas responsabilidade sua se achar naquela condição. Mas,

sobretudo, se tornava capaz de perceber que a situação de favelado não é irrevogável. Sua luta

foi m ais im portante na constituição do seu novo saber do que o discurso sectário do m ilitante

m essianicam ente autoritário.

E im portante salientar que o novo m om ento na com preensão da vida social não é exclusivo de




um a pessoa. A experiência que possibilita o discurso novo é social. Um a pessoa ou outra, porém ,

se antecipa na explicitação da nova percepção da m esm a realidade. Um a das tarefas

fundam entais do educador progressista é, sensível à leitura e à releitura do grupo, provocá-lo

bem  com o estim ular a generalização da nova form a de com preensão do contexto.

É im portante ter sem pre claro que faz parte do poder ideológico dom inante a inculcação nos

dom inados da responsabilidade por sua situação. Daí a culpa que sentem  eles, em  determ inado

m om ento de suas relações com  o seu contexto e com  as classes dom inantes por se acharem

nesta ou naquela situação desvantaj osa. E exem plar a resposta que recebi de m ulher sofrida, em

São Francisco, Califórnia, num a instituição católica de assistência aos pobres. Falava com

dificuldade do problem a que a afligia e eu, quase sem  ter o que dizer, afirm ei indagando: Você é

norte-am ericana, não é?”

“Não. Sou pobre”, respondeu com o se estivesse pedindo desculpas à “norte-am ericanidade” por

seu insucesso na vida. Me lem bro de seus olhos azuis m arej ados de lágrim as expressando seu

sofrim ento e a assunção da culpa pelo seu “fracasso” no m undo. Pessoas assim  fazem  parte das

legiões de ofendidos que não percebem  a razão de ser de sua dor na perversidade do sistem a

social, econôm ico, político em  que vivem , m as na sua incom petência. Enquanto sentirem  assim ,

pensarem  assim  e agirem  assim , reforçam  o poder do sistem a. Se tornam  coniventes da ordem

desum anizante.

A alfabetização, por exem plo, num a área de m iséria, só ganha sentido na dim ensão hum ana se,

com  ela, se realiza um a espécie de psicanálise histórico-político-social de que vá resultando a

extroj eção da culpa indevida. A isto corresponde a “expulsão” do opressor de “dentro” do

oprim ido, enquanto sombra invasora. Som bra que, expulsa pelo oprim ido, precisa de ser

substituída por sua autonom ia e sua responsabilidade. Saliente-se contudo que, não obstante a

relevância ética e política do esforço conscientizador que acabo de sublinhar, não se pode parar

nele, deixando-se relegado para um  plano secundário o ensino da escrita e da leitura da palavra.

Não podem os, num a perspectiva dem ocrática, transform ar um a classe de alfabetização num

espaço em  que se proíbe toda reflexão em  torno da razão de ser dos faros nem  tam pouco num

“com ício libertador”. A tarefa fundam ental dos Danilson entre quem  m e situo é experim ennr

com  intensidade a dialética entre “a leitura do m undo” e a “leitura da palavra”.

“Program ados para aprender” e im possibilitados de viver sem  a referência de um  am anhã, onde

quer que haj a m ulheres e hom ens há sem pre o que fazer, há sem pre o que ensinar, há sem pre o

que aprender.

Nada disso, contudo, cobra sentido, para m im , se realizado contra a vocação para o "ser m ais”,

histórica e socialm ente constituindo-se, em  que m ulheres e hom ens nos acham os inseridos.

2.9 – Ensinar exige curiosidade


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