Pedagogia da Autonomia



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Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-Freire(1)
disciplina da gulodice da m inoria insaciável.

O m eu bom  senso m e adverte de que há algo a ser com preendido no com portam ento de

Pedrinho, silencioso, assustado, distante, tem eroso, escondendo-se de si m esm o. O bom  senso m e

faz ver que o problem a não está nos outros m eninos, na sua inquietação, no seu alvoroço, na sua

vitalidade. O m eu bom  senso não m e diz o que é, m as deixa claro que há algo que precisa ser

sabido. Esta é a tarefa da ciência que, sem  o bom  senso do cientista, pode se desviar e se perder.

Não tenho dúvida do insucesso do cientista a quem  falte a capacidade de adivinhar, o sentido da

desconfiança, a abertura à dúvida, a inquietação de quem  não se acha dem asiado certo das

certezas. Tenho pena e, às vezes, m edo, do cientista dem asiado seguro da segurança, senhor da

verdade e que não suspeita sequer da historicidade do próprio saber.

É o m eu bom  senso, em  prim eiro lugar, o que m e deixa suspeitoso, no m ínim o, de que não é

possível à escola, se, na verdade, engaj ada na form ação de educandos educadores, alhear-se das

condições sociais culturais, econôm icas de seus alunos, de suas fam ílias, de seus vizinhos.

Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser form ando-se, à sua identidade

fazendo-se, se não se levam  em  consideração as condições em  que eles vêm  existindo, se não se

reconhece a im portância dos “conhecim entos de experiência feitos” com  que chegam  à escola.

O respeito devido à dignidade do educando não m e perm ite subestim ar, pior ainda, zom bar do

saber que ele traz consigo para a escola.

Quanto m ais m e torno rigoroso na m inha prática de conhecer tanto m ais, porque crítico, respeito

devo guardar pelo saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido através do exercício da

curiosidade epistem ológica.

Ao pensar sobre o dever que tenho, com o professor, de respeitar a dignidade do educando, sua

autonom ia, sua identidade em  processo, devo pensar tam bém , com o j á salientei, em  com o ter

um a prática educativa em  que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em  lugar

de ser negado. Isto exige de m im  um a reflexão crítica perm anente sobre m inha prática através

da qual vou fazendo a avaliação do m eu próprio fazer com  os educandos. O ideal é que, cedo ou

tarde, se invente um a form a pela qual os educandos possam  participar da avaliação. É que o

trabalho do professor é o trabalho do professor com  os alunos e não do professor consigo m esm o.

Esta avaliação crítica da prática vai revelando a necessidade de um a série de virtudes ou

qualidades sem  as quais não é possível nem  ela, a avaliação, nem  tam pouco o respeito do

educando.



Estas qualidades ou estas virtudes absolutam ente indispensáveis à posta em  prática deste outro

saber fundam ental à experiência educativa – saber que devo respeito à autonom ia, à dignidade e

à identidade do educando – não são regalos que recebem os por bom  com portam ento. As

qualidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que nos im pom os para dim inuir a

distância entre o que dizem os e o que fazem os. Este esforço, o de dim inuir a distância entre o

discurso e a prática, é j á um a dessas virtudes indispensáveis – a da coerência. Com o, na verdade,

posso eu continuar falando no respeito à dignidade do educando se o ironizo, se o discrim ino, se o

inibo com  a m inha arrogância. Com o posso continuar falando em  m eu respeito ao educando se o

testem unho que a ele dou é o da irresponsabilidade, o de quem  não cum pre o seu dever, o de

quem  não se prepara ou se organiza para a sua prática, o de quem  não luta por seus direitos e não

protesta contra as inj ustiças?* A prática docente, especificam ente hum ana, é profundam ente

form adora, por isso, ética. Se não se pode esperar de seus agentes que sej am  santos ou anj os,

pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retidão.

A responsabilidade do professor, de que às vezes não nos dam os conta, é sem pre grande. A

natureza m esm a de sua prática em inentem ente form adora, sublinha a m aneira com o a realiza.

Sua presença na sala é de tal m aneira exem plar que nenhum  professor ou professora escapa ao

j uízo que dele ou dela fazem  os alunos. E o pior talvez dos j uízos é o que se expressa na “falta” de

j uízo. O pior j uízo é o que considera o professor um a ausência na sala.

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor com petente, sério, o professor

incom petente, irresponsável, o professor am oroso da vida e das gentes, o professor m al-am ado,

sem pre com  raiva do m undo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum  desses passa

pelos alunos sem  deixar sua m arca. Daí a im portância do exem plo que o professor ofereça de

sua lucidez e de seu engaj am ento na pelej a em  defesa de seus direitos, bem  com o na exigência

das condições para o exercício de seus deveres.

O professor tem  o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de

condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem  as quais se m ove m enos eficazm ente

no espaço pedagógico. Às vezes, as condições são de tal m aneira perversas que nem  se m ove. O

desrespeito a este espaço é um a ofensa aos educandos, aos educadores e à prática pedagógica.

2.5 – Ensinar exige hum ildade, tolerância e luta em  defesa dos direitos dos educadores Se há algo

que os educandos brasileiros precisam  saber, desde a m ais tenra idade, é que a luta em  favor do

respeito aos educadores e à educação inclui que a briga por salários m enos im orais é um  dever

irrecusável e não só um  direito deles. A luta dos professores em  defesa de seus direitos e de sua

dignidade deve ser entendida com o um  m om ento im portante de sua prática docente, enquanto

prática ética. Não é algo que vem  de fora da atividade docente, m as algo que dela faz parte. O

com bate em  favor da dignidade da prática docente é tão parte dela m esm a quanto dela faz parte

o respeito que o professor deve ter à identidade do educando, à sua pessoa, a seu direito de ser.

Um  dos piores m ales que o poder público vem  fazendo a nós, no Brasil, historicam ente, desde

que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer m uitos de nós correr o risco de, a custo de tanto

descaso pela educação pública, existencialm ente cansados, cair no indiferentism o fatalistam ente



cínico que leva ao cruzam ento dos braços. “Não há o que fazer” é o discurso acom odado que não

podem os aceitar.

O m eu respeito de professor à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua tim idez, que não

devo agravar com  procedim entos inibidores exige de m im  o cultivo da hum ildade e da

tolerância. Com o posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de hum ildade e da real

com preensão do papel da ignorância na busca do saber, tem o revelar o m eu desconhecim ento?

Com o ser educador, sobretudo num a perspectiva progressista, sem  aprender, com  m aior ou

m enor esforço, a conviver com  os diferentes? Com o ser educador, se não desenvolvo em  m im  a

indispensável am orosidade aos educandos com  quem  m e com prom eto e ao próprio processo

form ador de que sou parte? Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem .

Desrespeitado com o gente no desprezo a que é relegada a prática pedagógica não tenho por que

desam á -la e aos educandos. Não tenho por que exercê-la m al. A m inha resposta à ofensa à

educação é a luta política consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Aceito até

abandoná-la, cansado, à procura de m elhores dias. O que não é possível é, ficando nela, aviltá-la

com  o desdém  de m im  m esm o e dos educandos.

Um a das form as de luta contra o desrespeito dos poderes públicos pela educação, de um  lado, é a

nossa recusa a transform ar nossa atividade docente em  puro bico, e de outro, a nossa rej eição a

entendê-la e a exercê-la com o prática afetiva de “tias e de tios”.

É com o profissionais idôneos – na com petência que se organiza politicam ente está talvez a m aior

força dos educadores – que eles e elas devem  ver-se a si m esm os e a si m esm as. É neste sentido

que os órgãos de classe deveriam  priorizar o em penho de form ação perm anente dos quadros do

m agistério com o tarefa altam ente política e repensar a eficácia das greves. A questão que se

coloca, obviam ente, não é parar de lutar m as, reconhecendo-se que a luta é um a categoria

histórica, reinventar a form a tam bém  histórica de lutar.

* Insisto na leitura de Professora, sim. Tia, não. São Paulo, Olho d'Água, 1995

2.6 – Ensinar exige apreensão da realidade

Outro saber fundam ental à experiência educativa é o que diz respeito à sua natureza. Com o

professor preciso m e m over com  clareza na m inha prática. Preciso conhecer as diferentes

dim ensões que caracterizam  a essência da prática, o que m e pode tornar m ais seguro no m eu

próprio desem penho.

O m elhor ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser hum ano de que se tornou

consciente. Com o vim os, aí radica a nossa educabilidade bem  com o a nossa inserção num

perm anente m ovim ento de busca em  que, curiosos e indagadores, não apenas nos dam os conta

das coisas m as tam bém  delas podem os ter um  conhecim ento cabal. A capacidade de aprender,

não apenas para nos adaptar m as sobretudo para transform ar a realidade, para nela intervir,

recriando-a, fala de nossa educabilidade a um  nível distinto do nível do adestram ento dos outros

anim ais ou do cultivo das plantas.



A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, m ais do que isso,

im plica a nossa habilidade de apreender a substantividade do obj eto aprendido. A m em orização

m ecânica do perfil do obj eto não é aprendizado verdadeiro do obj eto ou do conteúdo. Neste caso,

o aprendiz funciona m uito m ais com o paciente da transferência do obj eto ou do conteúdo do que

com o suj eito crítico, epistem ologicam ente curioso, que constrói o conhecim ento do obj eto ou

participa de sua construção. É

precisam ente por causa desta habilidade de apreender a substantividade do obj eto que nos é

possível reconstruir um  m al aprendizado, o em  que o aprendiz foi puro paciente da transferência

do conhecim ento feita pelo educador.

Mulheres e hom ens, som os os únicos seres que, social e historicam ente, nos tornam os capazes de




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