Pedagogia da Autonomia



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Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-Freire(1)
fatalidade. Não são as classes populares os obj etos im ediatos de sua m alvadez. Fala-se, por isso

m esm o, da necessidade de disciplinar a “andarilhagem ” dos dólares.

No caso da reform a agrária entre nós, a disciplina de que se precisa, segundo os donos do m undo,

é a que am acie, a custo de qualquer m eio, os turbulentos e arruaceiros "sem -terra”. A reform a

agrária tam pouco vira fatalidade. Sua necessidade é um a invencionice absurda de falsos

brasileiros, proclam am  os cobiçosos senhores das terras.

Continuem os a pensar um  pouco sobre a inconclusão do ser que se sabe inconcluso, não a

inconclusão pura, em  si, do ser que, no suporte, não se tornou capaz de reconhecer-se

interm inado. A consciência do m undo e a consciência de si com o ser inacabado necessariam ente

inscrevem  o ser consciente de sua inconclusão num  perm anente m ovim ento de busca. Na

verdade, seria um a contradição se, inacabado e consciente do inacabam ento. o ser hum ano não

se inserisse em  tal m ovim ento. É neste sentido que, para m ulheres e hom ens, estar no m undo

necessariam ente significa estar com  o m undo e com  os outros. Estar no m undo sem  fazer

história, sem  por ela ser feito, sem  fazer cultura, sem  “tratar” sua própria presença no m undo,

sem  sonhar, sem  cantar, sem  m usicar, sem  pintar, sem  cuidar da terra, das águas, sem  usar as

m ãos, sem  esculpir, sem  filosofar, sem  pontos de vista sobre o m undo, sem  fazer ciência, ou

teologia, sem  assom bro em  face do m istério, sem  aprender, sem  ensinar, sem  idéias de

form ação, sem  politizar não é possível.

É na inconclusão do ser, que se sabe com o tal, que se funda a educação com o processo

perm anente.

Mulheres e hom ens se tornaram  educáveis na m edida em  que se reconheceram  inacabados. Não

foi a educação que fez m ulheres e hom ens educáveis, m as a consciência de sua inconclusão é

que gerou sua educabilidade. É tam bém  na inconclusão de que nos tornam os conscientes e que

nos inserta no m ovim ento perm anente de procura que se alicerça a esperança. “Não sou

esperançoso”, disse certa vez por pura teim osia, m as por exigência ontológica*.

Este é um  saber fundante da nossa prática educativa, da form ação docente, o da nossa

inconclusão assum ida. O ideal é que, na experiência educativa, educandos, educadoras e

educadores, j untos,

“convivam ” de tal m aneira com  este com o com  outros saberes de que falarei que eles vão

virando sabedoria. Algo que não é estranho a educadoras e educadores. Quando saio de casa




para trabalhar com  os alunos, não tenho dúvid a nenhum a de que, inacabados e conscientes de

inacabam ento, abertos à procura, curiosos, “program ados, m as para, aprender”,**

exercitarem os tanto m ais e m elhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto m ais

suj eitos e não puros obj etos do processo nos façam os.

2.3 – Ensinar exige respeito à autonom ia do ser do educando

Outro saber necessário à prática educativa, e que se funda na m esm a raiz que acabo de discutir –

a da inconclusão do ser que se sabe inconcluso –, é o que fala do respeito devido à autonomia do

ser do

* Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperança, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994. Ver Freire,

Paulo. À

sombra desta mangueira, São Pauulo Olho d'Água, 199).

** François Jacob.



educando. Do educando criança, j ovem  ou adulto. Com o educador, devo estar constantem ente

advertido com  relação a este respeito que im plica igualm ente o que devo ter por m im  m esm o.

Não faz m al repetir afirm ação várias vezes feita neste texto – o inacabam ento de que nos

tornam os conscientes nos fez seres éticos. O respeito à autonom ia e à dignidade de cada um  é um

im perativo ético e não um  favor que podem os ou não conceder uns aos outros. Precisam ente

porque éticos podem os desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para a sua negação, por

isso é im prescindível deixar claro que a possibilidade do desvio ético não pode receber outra

designação senão a de transgressão. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o

seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem , m ais precisam ente, a sua sintaxe e a sua

prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o m inim iza, que m anda que “ele se ponha em  seu

lugar” ao m ais tênue sinal de sua rebeldia legítim a, tanto quanto o professor que se exim e do

cum prim ento de seu dever de propor lim ites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de

ensinar, de estar respeitosam ente presente à experiência form adora do educando, transgride os

princípios fundam entalm ente éticos de nossa existência. É neste sentido que o professor

autoritário, que por isso m esm o afoga a liberdade do educando, am esquinhando o seu direito de

estar sendo curioso e inquieto, tanto quanto o professor licencioso rom pe com  a radicalidade do

ser hum ano – a de sua inconclusão assum ida em  que se enraíza a eticidade. É neste sentido

tam bém  que a dialogicidade verdadeira, em  que os suj eitos dialógicos aprendem  e crescem  na

diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a form a de estar sendo coerentem ente exigida por seres

que, inacabados, assum indo-se com o tais, se tornam  radicalm ente éticos. É preciso deixar claro

que a transgressão da eticidade j am ais pode ser vista ou entendida com o virtude, m as com o

ruptura com  a decência. O que quero dizer é o seguinte: que alguém  se torne m achis ta, racista,

classista, sei lá o quê, m as se assum a com o transgressor da natureza hum ana. Não m e venha

com  j ustificativas genéticas, sociológicas ou históricas ou filosóficas para explicar a

superioridade da branquitude sobre a negritude, dos hom ens sobre as m ulheres, dos patrões sobre

os em pregados. Qualquer discrim inação é im oral e lutar contra ela é um  dever por m ais que se




reconheça a força dos condicionam entos a enfrentar. A boniteza de ser gente se acha, entre

outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonom ia e

à identidade do educando exige de m im  um a prática em  tudo coerente com  este saber.

2.4 – Ensinar exige bom  senso

A vigilância do m eu bom  senso tem  um a im portância enorm e na avaliação que, a todo instante,

devo fazer de m inha prática. Antes, por exem plo, de qualquer reflexão m ais detida e rigorosa é o

m eu bom  senso que m e diz ser tão negativo, do ponto de vista de m inha tarefa docente, o

form alism o insensível que m e faz recusar o trabalho de um  aluno por perda de prazo, apesar das

explicações convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pelos princípios reguladores da

entrega dos trabalhos. É o m eu bom  senso que m e adverte de que exercer a m inha autoridade de

professor na classe, tom ando decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a

produção individual e coletiva do grupo não é sinal de autoritarism o de m inha parte. É a m inha

autoridade cum prindo o seu dever. Não resolvem os bem , ainda, entre nós, a tensão que a

contradição autoridade-liberdade nos coloca e confundim os quase sem pre autoridade com

autoritarism o, licença com  liberdade.

Não preciso de um  professor de ética para m e dizer que não posso, com o orientador de

dissertação de m estrado ou de tese de doutoram ento, surpreender o pós-graduando com  críticas

duras a seu trabalho porque um  dos exam inadores foi severo em  sua arguição. Se isto ocorre e eu

concordo com  as críticas feitas pelo professor não há outro cam inho senão solidarizar-m e de

público com  o orientando, dividindo com  ele a responsabilidade do equívoco ou do erro

criticado*. Não preciso de um  professor de ética para m e dizer isto.

Meu bom  senso m e diz.

Saber que devo respeito à autonom ia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática,

procurar a coerência com  este saber, m e leva inapelavelm ente à criação de algum as virtudes ou

qualidades sem  as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante.** De nada

serve, a não ser para irritar o educando e desm oralizar o discurso hipócrita do educador, falar em

dem ocracia e liberdade m as im por ao educando a vontade arrogante do m estre.

* Ver Freire, Paulo. Cartas à Cristina, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.

* * Ver Freire, Paulo. Professora Sim, Tia, Não. Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho

d'Água, 1995.

O exercício do bom  senso, com  o qual só tem os o que ganhar, se faz no “corpo” da curiosidade.

Neste sentido, quanto m ais pom os em  prática de form a m etódica a nossa capacidade de indagar,

de com parar, de duvidar, de aferir, tanto m ais eficazm ente curiosos nos podem os tornar e m ais

crítico se pode fazer o nosso bom  senso. O exercício ou a educação do bom  senso vai superando

o que há nele de instintivo na avaliação que fazem os dos fatos e dos acontecim entos em  que nos

envolvem os. Se o bom  senso, na avaliação m oral que faço de algo, não basta para orientar ou




fundar m inhas táticas de luta, tem , indiscutivelm ente, im portante papel na m inha tom ada de

posição, a que não pode faltar a ética, em  face do que devo fazer.

O m eu bom  senso m e diz, por exem plo, que é im oral afirm ar que a fom e e a m iséria a que se

acham  expostos m ilhões de brasileiras e de brasileiros são um a fatalidade em  face de que só há

um a coisa a fazer: esperar pacientem ente que a realidade m ude. O m eu bom  senso diz que isso é

im oral e exige de m inha rigorosidade científica a afirm ação de que é possível m udar com  a




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