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Documento Curricular do Estado do RN Educacao Infantil ebook final 2018(1)
CAÇA PREDATORIA
(organizando o ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-lhes de 
determinada maneira, oferecendo-lhes materiais, sugestões, apoio 
emocional, ou promovendo condições para a ocorrência de valiosas 
interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc.)
(OLIVEIRA, 2014, p.193).
Para tanto, as rotinas pedagógicas que se estruturam diariamente nas 
instituições de Educação Infantil devem considerar a alternância de ati-
vidades livres e dirigidas, individuais e coletivas, garantindo experiências 
de aprendizagem em que o professor pode mediar e apoiar as interações 
e as atividades lúdicas das crianças. Sugere-se então:
transformar o espaço físico em um ambiente acolhedor, estimulante 
e desafiador, propício às investigações infantis;
observar que os tempos das aprendizagens das crianças pequenas 
exigem lentidão, continuidade, duração e também leveza, que não 
podem ser rápidos e fragmentados como o tempo da produção 
industrial, pois as crianças pequenas precisam de tempo para 
construir suas histórias e identidades pessoais e sociais;
oferecer materialidades diversas, pois conhecimentos e 
indagações que emergem dos objetos e das relações possíveis, 
que se estabelecem desde um ambiente rico em oportunidades 
de interações materiais e imateriais, certamente favorecerão 
questionamentos e conhecimentos...
(BARBOSA; OLIVEIRA, 2016, p. 27).


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ORGANIZAÇÃO DE TEMPOS
 
O desafio que se coloca para a elaboração curricular, consiste em trans-
cender a prática pedagógica centrada no(a) professor(a) e garantir expe-
riências que possibilitem “o encontro de explicações pela criança sobre 
o que ocorre à sua volta e consigo mesma, enquanto desenvolve formas 
de sentir, pensar e solucionar problemas” (OLIVEIRA, 2013, p. 06). Sendo 
assim, os planejamentos das experiências precisam
assegurar um caráter vivencial, interdisciplinar e mobilizador da 
autonomia infantil. Ser produzidos para uma realização diária, 
semanal, mensal ou por períodos mais longos, no caso de projetos. Ser 
acompanhados e avaliados pelo registro continuado das observações 
críticas e criativas dos professores sobre as atividades realizadas, em 
especial das brincadeiras e interações das crianças (OLIVEIRA, 2015, p. 22).
Propõe-se então, que o planejamento seja resultado da observação e 
documentação que o(a) professor(a) constrói a partir da relação cotidia-
na com as crianças. Sobre isso, orienta-se que:
No seu planejamento diário, o professor deve destinar tempo às 
propostas que ele fará ao grupo e também tempo para que as próprias 
crianças inventem seus problemas, coloquem-se desafios de criação, 
desenvolvam seus projetos pessoais em qualquer situação, seja em 
ateliês de arte, no parque etc. A criança tem muito que aprender 
sobre seu tempo de produção e o professor, consequentemente, deve 
organizar modos de apoiar essa importante aprendizagem. Observando 
atentamente como as crianças vivem o tempo de criação, será possível 
criar alternativas à gestão da sala, para que não haja homogeneização 
desnecessária (AUGUSTO, 2013, p. 27).
Salles e Faria (2012), assim como, Oliveira et al (2012), propõem a gestão 
do tempo curricular tendo como base, modalidades organizativas. Desse 
modo, orientam que pode acontecer a instituição de tempos mais está-
veis e permanentes para as atividades, o que propõe uma aproximação 
com vistas à construção de familiaridade com determinadas práticas, 
que exigem o desenvolvimento de hábitos e comportamentos especí-
ficos. É o caso, por exemplo, da roda para conversar, da roda para ler e 
contar histórias e dos momentos de alimentação. 
Assim como, a proposição de sequências didaticamente pensadas para 
inserir graus crescentes de desafios às crianças, sempre baseadas em 
avaliações das aprendizagens e na projeção de novos objetivos. E, a orga-
nização de projetos coletivos que permitem à criança aprender com seus 
pares e ser apoiada na pesquisa, investigação, sistematização e comuni-
cação de novos conhecimentos, utilizando seus próprios recursos, além 


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ORGANIZAÇÃO DE TEMPOS
 
de outros que ela pode ter acesso no ambiente da Educação Infantil, tais 
como livros, vídeos, instrumentos e materiais específicos, etc.
Estas modalidades metodológicas envolvem, ou podem envolver, con-
juntos de experiências educativas. São modalidades desenvolvidas no 
contexto da prática pedagógica que funcionam como mecanismos orga-
nizativos da gestão do tempo das crianças na instituição.
As atividades-experiências permanentes são tempos mais estáveis e 
constantes que ocorrem com regularidade (diária, semanal ou quin-
zenal) e têm como objetivo familiarizar as crianças com determinadas 
experiências de aprendizagem, que promovem o desenvolvimento de 
habilidades, procedimentos e comportamentos relativos aos proces-
sos de apropriação de linguagens e construção de conhecimentos, que 
demandam constância, diversidade e continuidade em sua realização.
São desenvolvidas de forma regular, sistemática e previsível, e precisam 
acontecer em espaços-tempos previamente organizados e propostos 
periodicamente. Podem propor aos educandos uma familiarização com 
diversas práticas-experiências como maneiras de ler, de brincar, de pro-
duzir textos, de fazer artes, de experimentar, de argumentar, etc.
As sequências didáticas, por sua vez, se constituem como um conjunto 
de experiências, didaticamente sequenciadas e articuladas, consideran-
do sua continuidade, diversidade e contextualização para sistematizar 
linguagens e conhecimentos específicos, cujas aprendizagens requerem 
aprimoramento com a experiência. Ou seja, o que acontece e se desen-
volve a seguir, depende do que já foi realizado e aprendido. 


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ORGANIZAÇÃO DE TEMPOS
 
São, no entanto, os projetos que precisam ser especialmente desenvolvi-
dos com as crianças. Referem-se a um conjunto de experiências realizadas 
em torno de um objetivo compartilhado com elas a partir de suas ques-
tões acerca da temática em investigação. Tal modalidade metodológica 
promove a participação das crianças como sujeitos ativos e investigativos, 
oportunizando processos de apropriação e construção de conhecimentos 
mediados pelos adultos e pela linguagem, em contextos significativos. Os 
projetos têm, portanto, como fios estruturantes, a pesquisa, os registros 
sistemáticos em diferentes linguagens e a socialização.
As experiências desenvolvidas durante um projeto de pesquisa com as 
crianças devem estar encadeadas em função da problematização e de 
sua constante retomada no processo. Assim sendo, devem promover o 
intercâmbio de ideias, saberes e conhecimentos com vistas à sua amplia-
ção e avaliação coletiva. Para Katz (1999), os projetos oferecem a parte do 
currículo na qual as crianças são encorajadas a tomarem suas próprias 
decisões e a fazerem suas próprias escolhas, geralmente em cooperação 
com seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado.
Este tipo de trabalho aumenta a confiança das crianças em seus 
próprios poderes intelectuais e reforça sua disposição de continuar 
aprendendo. As atividades incluem observação direta, perguntas a 
pessoas e a especialistas relevantes, coleta de artefatos pertinentes
representação de observações, de ideias, de memórias, de emoções, 
de imagens e de novos conhecimentos em várias maneiras, incluindo 
encenação dramática (KATZ, 1999, p. 38).
Trata-se de um percurso coletivo e articulado, em que as crianças tor-
nam-se autoras, coautoras e corresponsáveis pela própria aprendiza-
gem. O trabalho com projetos exige práticas de registros diversos, crian-
do espaços e instrumentos de ação, reflexão e investigação da prática 
educativa, sendo o educador aprendiz e protagonista em parceria com o 
grupo com o qual atua, assim como sujeito ativo dos processos de expe-
rimentações e descobertas.



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