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CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E PROPOSTA PEDAGÓGICA



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Documento Curricular do Estado do RN Educacao Infantil ebook final 2018(1)
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CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E PROPOSTA PEDAGÓGICA
As discussões acerca de currículos para a Educação Infantil, no Brasil, 
surge no final da década de 1970 e começo dos anos 1980, inicialmente 
para a pré-escola e posteriormente também para a creche. Nos últimos 
anos, debates em torno do que constitui currículo(s) da educação infan-
til têm se intensificado em função do reconhecimento teórico e legal da 
função sociopolítica e pedagógica desta etapa educativa. Um dos princi-
pais desafios que se coloca é a construção de uma identidade “pedagó-
gica” que rompa com a educação assistencialista, compensatória e pre-
paratória e se distancie de práticas “escolarizantes” que desconsideram 
as especificidades da primeira infância.
As políticas curriculares da década de 1990, materializadas em documen-
tos oficiais, especialmente aqueles coordenados, encomendados e pu-
blicados pela Coordenação de Educação Infantil - COEDI/MEC, criada no 
contexto pós-constituinte, marcam o início de uma série de orientações 
para o funcionamento de creches e pré-escolas no país. 
Nessa perspectiva, o Conselho Nacional de Educação institui Diretrizes 
Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL,1999), que são pou-


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HISTÓRICO E FUNDAMENTOS
Concepções de Currículo
co difundidas como política nacional, em função da publicação do RCNEI 
(BRASIL, 1998), o qual instaura, mesmo sem caráter obrigatório, um currí-
culo nacional na medida em que se estabelece como documento ampla-
mente distribuído e estudado em cursos de formação inicial e continuada.
Naquele contexto, após a aprovação do Plano Nacional da Educação - PNE 
em 2001, se instaura uma “nova” política nacional para Educação Infantil, 
que retoma a publicação de documentos normativos pela COEDI e se in-
sere no desenvolvimento do Programa Currículo em Movimento com obje-
tivos de revisar as DCNEI e elaborar uma Base Nacional Comum Curricular. 
Ainda na mesma direção, Barbosa (2010) analisa os textos das propos-
tas pedagógicas de instituições e redes de educação infantil que foram 
enviados pelos municípios brasileiros e destaca que muitas propostas 
apenas reproduziam o RCNEI (BRASIL, 1998), enquanto as DCNEI (BRA-
SIL, 1999) eram citadas genericamente nos documentos. Menciona ainda 
que 44% dos currículos utilizam como referência o modelo das disci-
plinas do ensino fundamental, explicitadas mediante listas de conteú-
dos e respectivas atividades, criticando a antecipação da escolaridade
(LOPES; SOBRAL, 2012).
Considerando essa realidade, também identificada em nosso Estado, con-
forme dados apresentados no primeiro capítulo, ressalta-se como preocu-
pação nesse processo de elaboração curricular, a reflexão acerca de como o 
currículo pode se materializar em documento. Assim como Barbosa (2009), 
que afirma não entender como a complexidade contida no cotidiano pa-
rece que “não cabe” nas formas consideradas como modo “científico” de 
produzir, registrar e organizar as práticas educacionais documentadas em 
propostas pedagógicas, registra-se aqui a compreensão de currículo en-
quanto “práxis”. Entendendo que o currículo se constitui no diálogo entre o 
documento que orienta a prática e a prática que mobiliza a (re)elaboração 
do documento, continuamente (DANTAS, 2016).
Como resultado dessa compreensão, Barbosa (2009) propõe um currículo 
compreendido como as intenções, as ações e as interações presentes no 
cotidiano, que não pode ser previamente definido, só pode ser narra-
do, pois acontece no tempo da ação, emerge do encontro entre famílias, 
crianças e docentes. Ainda assim, reconhece que
a projeção e elaboração de um currículo é importante porque nos faz 

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