O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de reflectir sobre a história da sua



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Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.

4. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DEBATES

ACTUAIS

Nos anos 80 começa a falar-se de um pós-re-



visionismo na História da Educação. Ao compa-

rar um conjunto de historiadores americanos da

educação, normalmente apelidados de pós-revi-

sionistas (Julia Wrigley, William Reese, Ron

Cohen, David Labaree, Jeffrey Mirel, John Rury

e David Hogan), Herbert Kliebard chegou à

conclusão que eles tinham muito pouco em co-

mum, a não ser no que diz respeito à relação en-

tre a dimensão conceptual e a interpretação dos

dados:


«Os enquadramentos teóricos estão particu-

larmente bem adaptados às exigências dos

dados. Por outras palavras, são as próprias

diferenças entre eles que, paradoxalmente,

os tornam semelhantes. Não sei como é que

estes autores construíram os seus enquadra-

mentos teóricos, mas tudo me leva a pensar

que eles ainda não existiam no momento

em que as investigações começaram. Estes

enquadramentos emergiram apenas na

sequência de uma primeira análise dos da-

dos. É precisamente esta fluidez face à in-

terpretação histórica que constitui a mais

consistente característica do chamado pós-

-revisionismo» (1993, p. 5).

A observação é extremamente interessante e

judiciosa. Ao tipificar os investigadores con-

soante a forma como resolvem o dilema história-

-teoria, Carl Kaestle avança uma reflexão idênti-

ca, definindo cinco grandes categorias: os produ-

tores, os utilizadores sistemáticos, os utilizadores

ecléticos, os utilizadores ocasionais e os anti-teó-

ricos. Reportando-se à sua própria prática como

historiador, Kaestle apropria-se do conceito de

«teorias de médio alcance» para definir a sua re-

lação eclética ou ocasional com a teoria: «Nas

minhas pesquisas, espero encontrar conflitos mas

também consensos, anomalias persistentes mas

também ajustamentos, acção voluntária mas tam-

bém opressão. Não parto com teorias pré-conce-

bidas ou munido de um ponto de vista moral

acerca da história. Neste médio alcance há muito

espaço para jogar com a teoria» (1992, p. 202).

Estas duas posições ilustram a desconfiança

face às «grandes teorias» que invadiu o campo

da História da Educação nos anos 80. Outros au-

tores manifestam o seu próprio cepticismo

quanto a certas utilizações da teoria, nomeada-

mente quando se referem à necessidade de pro-

blematizar os dados, em vez de os organizar co-

mo meros elementos de confirmação de teorias

preexistentes (Compère, 1995). Não se trata de

uma recusa das dimensões teóricas e de uma es-

pécie de regresso ingénuo aos factos e à sua pre-

tensa objectividade. Bem pelo contrário. Estes

autores conhecem a importância da teoria, mas

recusam-se a que ela domine a priori os factos e

a sua interpretação (Young, 1996). Criam, assim,

as condições para que os dados sejam explorados

em todas as suas potencialidades, de forma a po-

derem sugerir explicações e concepções teóricas

mais criativas e inovadoras. Dito de outro modo,

parece ter acabado o tempo dos grandes consen-

sos no seio da História da Educação, o tempo

dos paradigmas em relação aos quais todos os in-

vestigadores tinham que se posicionar, pela

positiva ou pela negativa. A História não deixou

de ter sentido, mas deixou certamente de haver

um «sentido da História» que construía e organi-

zava a nossa narrativa do passado. 

A passagem da História às histórias está a ser

vivida com alguma serenidade pelos historia-

dores da educação, facto a que não é alheio o

sentimento colectivo de realização académica e

profissional (Gaffield, 1986). Ninguém ignora as

dificuldades presentes, nomeadamente de inser-

ção institucional, nem as perplexidades que afec-

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tam a investigação histórica, mas o balanço dos

últimos vinte anos é claramente positivo, seja

qual for o ponto de vista que se adopte. 

Nos quatro parágrafos seguintes, refere-se

um conjunto de evoluções que marcam o movi-

mento actual de redefinição da História da Edu-

cação e de reconstrução de uma nova identidade

disciplinar: o reforço das ligações interdiscipli-

nares, a abertura a novas realidades, a recentra-

ção temática e a diversificação das abordagens

metodológicas.

Em 1989, N. Ray Hiner dirigiu-se aos seus

colegas como Presidente da History of Education




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