O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de reflectir sobre a história da sua



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The Irony of Early School Reform (1968) e Edu-

cation and the Rise of the Corporate State

(1972), escrevem uma história da educação «de

baixo para cima», atenta às funções de controlo e

de reprodução social dos sistemas de ensino.

Mais tarde, serão mesmo acusados de terem

«virado do avesso» a história tradicional da edu-

cação, transformando os heróis em vilões (e vi-

ce-versa), sem terem, no entanto, conseguido es-

capar a um certo funcionalismo, desta vez de

esquerda (Kliebard, 1995; Shapiro, 1982). Os re-

visionistas radicais inspiraram uma série de tra-

balhos que desmistificaram os projectos de esta-

tização do ensino e de escolarização da socie-

dade ao longo dos séculos XIX e XX. A inter-

pretação baseada nas lutas e nos conflitos sociais

passou a prevalecer como leitura histórica da

construção dos sistemas educativos e da escola

de massas.

Em França, a renovação inspira-se nos traba-

lhos sociológicos de homens como Pierre Bour-

dieu, Jean-Claude Passeron ou Raymond Bou-

don, que fornecem à investigação histórica não

só um conjunto de procedimentos técnicos, mas

também um enquadramento conceptual, «que

permitem medir de forma mais rigorosa a varia-

ção histórica do papel da escola no processo de

reprodução social» (Julia, 1986, p. 227). O estu-

do dos processos de mobilidade social, da profis-

sionalização do conhecimento ou da intervenção

estatal no ensino consolidaram pontes de traba-

lho entre a sociologia e a história que se revela-

ram de grande utilidade para a compreensão

dos fenómenos educativos (Harrigan, 1980; Pe-

titat, 1984). A escola francesa de historiografia

da educação recebeu uma importante influência

dos  Annales, mas é na produção sociológica

que vai colher o essencial dos seus instrumentos

conceptuais e metodológicos, como se prova

pela consulta de algumas das obras principais da

nova geração (Chartier, Compère & Julia, 1976;

Furet & Ozouf, 1977; Parias, 1981; Prost, 1968).

Os trabalhos revisionistas dos anos 60/anos



70 são fortemente baseados numa abordagem

quantitativa, cujos procedimentos atingem níveis

consideráveis de sofisticação técnica, sobretudo

nos Estados Unidos da América (Désert, 1980;

Graff, 1977). Fenómenos como a alfabetização

ou os ritmos de escolarização são objecto de um

escrutínio sistemático de investigadores originá-

rios das ciências sociais, que produzem novas in-

terpretações sobre a génese e o desenvolvimento

dos sistemas educativos. A narrativa celebratória

é substituída por um discurso crítico, que gera

um certo mal-estar no seio da comunidade edu-

cacional: encarados até aí como actores da

emancipação e do progresso social, os profes-

sores (e os restantes educadores profissionais)

têm dificuldade em vestir a pele de agentes da

reprodução de uma ordem social desigual e in-

justa.


No final dos anos 70 começa a desenhar-se

uma terceira via. O trabalho de Diane Ravitch

(1978) é a primeira objecção de fundo aos revi-

sionistas radicais. «O feitiço vira-se contra o fei-

ticeiro»: desta vez, são os próprios revisionistas

a serem acusados de produzirem uma história



presentista, ao serviço de opções ideológicas e

de projectos políticos. Para o provar, denuncia

três falácias que caracterizam as perspectivas

destes autores: a utilização determinista do con-

ceito de classe, isto é, a ideia de que basta iden-

tificar a origem social de uma pessoa para expli-

car as suas acções; a confusão entre motivações

e resultados, uma vez que todos os acontecimen-

tos são lidos pelo prisma de uma intencionali-

dade social; a crença de que a análise da estrutu-

ra de uma instituição é a estratégia mais adequa-

da para compreender a sua função. 

Na Europa, várias tendências convergem no

mesmo sentido, ainda que partam de perspecti-

vas e de filiações ideológicas distintas. A denún-

cia do «fatalismo sociológico», por exemplo, im-

plica um apelo para substituir a sociologia (his-

tórica) pela história (sociológica). Na verdade,

ao reforçar as dimensões estruturais, o olhar so-

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ciológico parecia incapaz de exprimir a comple-

xidade dos processos de mudança na longa du-

ração e de perceber as contradições que atraves-

sam os comportamentos dos diversos actores

educativos. A realidade tinha sido retratada de

forma  una, não permitindo apreender nem as

permanências profundas, nem os pontos de

ruptura das dinâmicas escolares e educativas. A

argumentação era sólida e bem construída, mas o

observador ocupava invariavelmente o mesmo

lugar: impunha-se, por isso, uma mudança de

perspectiva, que conduzisse a um duplo alarga-

mento do conceito de tempo histórico (no sen-

tido do mais longo e do mais curto) e à crítica de

uma utilização exclusiva das abordagens quanti-

tativas.


O paradigma sociohistórico contribuiu para

avanços muito significativos na investigação

histórica em educação, que adquiriu neste perío-

do um desenvolvimento sem precedentes. Mas é

forçoso reconhecer que o sonho da história total

ficou por cumprir, também aqui. Era uma evi-

dência que a acumulação de estudos e a diversi-

ficação temática estavam a produzir mais disper-

são do que síntese (Viñao, 1994). As duas gran-

des tradições que tinham impulsionado a «nova»

História da Educação – Escola dos Annales e

sociologia crítica dos anos 60 – pareciam ter es-

gotado parte das suas potencialidades interpre-

tativas. Anunciava-se, assim, o fim de um con-

junto de perspectivas consensuais, agrupadas

em torno de uma história serial e quantitativa

por oposição a uma abordagem factual, de uma




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