O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de reflectir sobre a história da sua



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sionários do século XIX: história e evolução são

uma e a mesma coisa; o passado deve servir de

inspiração para o presente; os que se opõe à epo-

peia escolar são vilões; o sistema público de edu-

cação é a abóboda da civilização. E David Tyack

compara-os a «pastores religiosos escrevendo

histórias sectárias para serem lidas pelos seus

correligionários» (1970, p. 22). 

A situação na Europa não é muito distinta,

uma vez que a produção histórica é alimentada

no interior da instituição escolar e tem como fi-

nalidade social contribuir para as alterações em

curso nos planos da organização e dos programas

de ensino (Caspard, 1988). Trata-se de uma his-

tória militante e, por isso, não espanta que seja

escrita, essencialmente, pelos próprios reforma-

dores, pelos ideólogos da instrução pública (Ha-

meline, 1984).

A história das ideias é, sem dúvida, a temática

central ao longo de todo o século XIX; estamos

perante uma filosofia da história do pensamento

dos «autores universais» e dos «grandes edu-

cadores». Constrói-se então uma tradição educa-

cional da qual somos ainda hoje herdeiros, por

adesão ou por rejeição: um século depois, muitas

histórias da educação continuam a ter como refe-

rência central os cânones historiográficos inven-

tados no século XIX.



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A partir do final do século, uma nova linha de

trabalho vem juntar-se à história internacional

das ideias e das vidas dos grandes educadores. É

uma história nacional escrita, em grande medida,

para consolidar os esforços reformadores oito-

centistas e legitimar os processos em curso de

estatização do ensino. Largamente baseada em

documentos legislativos (projectos, leis, refor-

mas), esta corrente tem como referência a evoca-

ção dos sistemas educativos e das instituições

escolares. Trata-se, num e noutro caso, de uma

celebração do passado que tem como objectivo

celebrar o presente, pois, apesar de reivindica-

rem um estatuto neutral e objectivo, estes traba-

lhos efectuam uma selecção intencional de factos

e uma defesa clara dos valores educativos do

presente (Silver, 1985).

Estas críticas não diminuem a importância dos

historiadores do século XIX, mais no plano do

ensino (e da consolidação institucional da disci-

plina) do que no domínio da investigação. O tra-

balho monumental que levam a cabo, imbuído de

uma atitude positivista, permite coleccionar um

conjunto importante de factos e de documentos

sobre o passado educativo; mas é uma tarefa que

se esgota numa lógica descritiva e enciclopédica,

num certo sentido, preliminar à reflexão históri-

ca, mas não se podendo confundir com ela.

Aliás, estas limitações são extensivas às obras

históricas editadas neste período e é neste con-

texto que a produção histórico-educativa deve

ser vista e apreciada.

Esta tradição consolida-se a seguir à I Guerra

Mundial, período em que se produzem muitos

trabalhos de investigação histórico-educativa.

A acumulação de livros e de teses não contribui

para um novo conhecimento histórico, pois, co-

mo diz Marie-Madeleine Compère (1995), atin-

ge-se nesta altura o auge da confusão entre uma

reflexão sobre a situação presente do ensino e a

análise histórica do seu passado. 

O ano de 1960 constitui um marco simbólico

na renovação da História da Educação: Bernard

Bailyn nos Estados Unidos da América e Phi-

lippe Ariés em França publicam, respectiva-

mente, Education and the Forming of American






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