O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de reflectir sobre a história da sua



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O caso português

A evolução do ensino da História da Educa-

ção em Portugal segue percursos idênticos aos

do plano internacional, tanto no que diz respeito

à inserção institucional, como em relação às di-

versas fases do seu desenvolvimento. De facto,

para além dos programas de formação de profes-

sores e de Ciências da Educação, a presença da

disciplina nas Universidades portuguesas é mui-

to esporádica.

Actualmente, a disciplina vive um tempo de

interrogação, que se encontra bem patente na

forma como é ensinada nas Escolas Superiores

de Educação e nas Universidades. Através da re-

colha e análise de um conjunto alargado de do-

cumentação, é possível avançar algumas pistas

de interpretação

2

. Trata-se de materiais muito



heterogéneos, que foram produzidos com distin-

tos objectivos – administrativos (sumários das

aulas ou resumos do programa), institucionais

(divulgação em anuários), pedagógicos (docu-

mentos para distribuir aos alunos), etc. – e que,

por isso, devem ser analisados com precaução.

Em vez de uma estratégia de comparação di-

420

2

A documentação refere-se a 26 instituições do en-



sino superior e universitário, abrangendo 36 progra-

mas de ensino. Para uma informação mais detalhada,

nomeadamente no que se refere à metodologia de aná-

lise utilizada, consultar o relatório História da Educa-



ção (Provas de agregação, Faculdade de Psicologia e

de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa,

1994).



recta, construí um modelo de comparação refe-

renciada, que se desenvolveu em três fases: 1.ª)

leitura global dos programas e explicitação das

respectivas linhas de força; 2.ª) elaboração de

um quadro teórico (paradigmático), com base

numa sistematização das concepções previamen-

te identificadas; 3.ª) comparação entre o quadro

teórico (referencial) e cada um dos programas a

título individual.

A aproximação quantitativa dos programas

sugere quatro ideias:

- De uma forma geral, o ensino está organiza-

do segundo uma perspectiva cronológica,

aqui e ali matizada por abordagens temáti-

cas. A explicação deste facto reside, por um

lado, no predomínio de uma concepção tra-

dicional do «tempo», mas também na vonta-

de de fornecer aos alunos um enquadramen-

to histórico de mais fácil apreensão.

- Na maioria dos casos, adopta-se uma lógica

descritiva, por vezes interpretativa, através

da qual se evocam as ideias, os projectos e

os factos educativos; todavia, cerca de 20%

dos programas organizam-se (parcial ou to-

talmente) segundo uma estratégia de proble-

matização.

- A maioria dos programas incide no período

contemporâneo (séculos XVIII a XX), ainda

que cerca de 25% abranjam um período lon-

go da Antiguidade aos nossos dias e outros

25% estejam exclusivamente virados para o

século XX.

- No que diz respeito à dicotomia nacional-in-



ternacional verifica-se uma repartição

equitativa dos programas: cerca de 1/3 orga-

niza-se basicamente em torno do pensamen-

to e da história educacional portuguesa; cer-

ca de 1/3 baseia-se no estudo de autores uni-

versais com referências pontuais a autores

portugueses; cerca de 1/3 articula historica-

mente as realidades internacionais e a situa-

ção nacional.

Uma análise qualitativa da documentação re-

vela cinco grandes configurações do ensino da

História da Educação:

- A primeira configuração agrupa sete progra-

mas (cerca de 20%)

3

que, apesar das suas di-



ferenças, se definem pelo facto de só aborda-

rem pontualmente as questões históricas.

Trata-se, regra geral, de disciplinas de âmbi-

to geral da Pedagogia ou das Ciências da

Educação, que fornecem, a título de ilustra-

ção, algumas informações históricas. O ob-

jectivo destes programas não é possibilitar

uma compreensão histórica propriamente

dita, mas antes constituir uma espécie de in-

trodução à reflexão pedagógica e educacio-

nal. O estudo do passado encontra-se direc-

tamente ao serviço do presente e é mobili-

zado numa perspectiva mais pedagógica do

que histórica. O objectivo é, muitas vezes, o

de contribuir para dar a conhecer algumas

ideias (e, pontualmente, algumas reformas)

que, segundo os responsáveis destes progra-

mas, continuam a ter uma certa pertinência e

actualidade.

- A segunda configuração, sem dúvida a mais

representativa (cerca de 45% dos progra-

mas), centra-se claramente na análise das

ideias dos grandes educadores universais e,

em certos casos, dos principais pedagogos

portugueses. Esta perspectiva situa-se na

confluência de um pensamento histórico e de

uma reflexão filosófica, tomando como refe-

rência-base os homens e as ideias que mar-

caram a evolução da pedagogia ao longo dos

séculos. No interior desta configuração po-

dem, porém, ser identificadas duas grandes

tendências: uma reproduz os manuais clássi-

cos de História da Educação, começando

pela Antiguidade e terminando no movimen-

to da «escola nova»; a outra incide na peda-

gogia contemporânea, desde os seus funda-

dores (Pestalozzi, Herbart, Froebel) até às

propostas mais recentes. Em termos gerais,

as ideias são apresentadas na sua estrutura

interna, por vezes de forma algo enciclopé-

dica, sem uma articulação explícita com as

realidades educativas e os processos escola-

res.

- A terceira configuração é a menos signifi-



cativa do ponto de vista quantitativo (cerca

de 10% dos programas) e, provavelmente, a

de mais difícil definição. A atenção desloca-

-se das ideias dos grandes educadores do



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3

O total das percentagens ultrapassa 100% na me-



dida em que certos programas foram integrados em

mais do que uma configuração.




passado para os discursos produzidos nos

diversos contextos educativos. Não se trata

de descrever (e de interpretar) as ideias en-

quanto ideias, mas de compreender a cons-

trução histórica dos discursos e o modo co-

mo influenciaram certas realidades educa-

tivas. A análise dos discursos reporta-se aos

seus contextos de produção e a perspectiva

histórica procura contribuir para uma com-

preensão pedagógica situada no tempo.

- A quarta configuração está presente em

mais de 20% dos programas analisados. Ela

traduz as perspectivas da «nova» História da

Educação, tal como foram desenvolvidas a

partir dos anos 60. Os conteúdos programá-

ticos tendem a desvalorizar a análise das

ideias pedagógicas, uma vez que estas não

exprimem os conflitos e as realidades educa-

tivas concretas, e a concentrar-se preferen-

cialmente nas dinâmicas e nos processos de

escolarização. Nesta configuração podem

também detectar-se duas grandes tendências:

uma, de teor mais institucional, insiste nos

factos e nas reformas educativas; a outra,

mais próxima de preocupações sociológicas,

privilegia temáticas como a edificação dos

sistemas educativos, a massificação do ensi-

no ou as desigualdades sociais face à educa-

ção.

- A quinta configuração (cerca de 15% dos



programas) está muito próxima da anterior,

tanto na atitude científica que lhe está sub-

jacente, como no tipo de temas que propõe.

O que as separa é o facto de uma estar mais

vocacionada para um discurso histórico e a

outra assumir explicitamente uma perspecti-

va sociológica (ou sociohistórica). Esta dife-

rença acarreta formas específicas de mobili-

zação do passado e do presente: num caso

segue-se uma sequência cronológica que co-

meça, normalmente, nas mudanças do século

XVIII e se prolonga até aos dias de hoje; no

outro, a estratégia docente desenvolve-se a

partir de uma identificação dos problemas

actuais e de uma tentativa de reconstrução da

sua genealogia histórica.

Nenhuma destas configurações se apresenta

no «estado puro» e cada programa apropria-se de

diferentes ideias e perspectivas, procurando ren-

tabilizá-las do ponto de vista pedagógico. Apesar

dos simplismos que inevitavelmente comporta,

esta arrumação permite, no entanto, identificar as

traves-mestras do desenvolvimento curricular

da História da Educação em Portugal. E, sobre-

tudo, pode ajudar a situar algumas das «comu-

nidades interpretativas» que coexistem actual-

mente no seio dos historiadores da educação.

3. A INVESTIGAÇÃO EM HISTÓRIA DA

EDUCAÇÃO

A génese de um pensamento histórico-edu-

cativo é indissociável da necessidade que os re-

formadores do século XIX sentem de dotar os

seus esforços educativos de uma história glorio-

sa, isto é, narrada como uma evolução constante

das trevas para as luzes, como um progresso

inexorável do passado para o presente e, portan-

to, para o futuro. 

Nos Estados Unidos da América, Michael

Katz (1970) não poupa críticas aos quatro pres-

supostos fundamentais dos historiadores-mis-




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