O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de reflectir sobre a história da sua



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gia (ou da pedagógica): «Um jovem professor

não poderia fazer uma pior utilização do seu

tempo do que empregá-lo na leitura deste tipo de

livros» (1857, p. 4).

A construção disciplinar da História da Edu-

cação deve ser vista à luz de três processos si-

multâneos: a estatização do ensino, a institucio-

nalização da formação de professores e a cienti-

ficação da pedagogia

A consolidação dos sistemas de ensino em

sintonia com a formação dos novos Estados-Na-

ção favorece uma análise histórica comparada,

bem como uma intensa circulação de ideias e de

educadores; registe-se, por exemplo, que no final

do século XIX os textos preambulares das diver-

sas reformas começam invariavelmente por uma

referência à situação em diversos países, baseada

quase sempre em visitas prévias ou em missões

de estudo subsidiadas pelos governos respecti-

vos. Neste período, a perspectiva comparada

serve, sobretudo, para afirmar as identidades

próprias e para justificar a canalização de verbas

para o sector educativo: a crença nas potenciali-

dades da educação nunca tinha sido tão grande e

expandiu-se quase sem contestação a ideia de

que o poder dos países se podia medir pelo seu

nível de desenvolvimento escolar.

A importância que a formação de professores

adquire ao longo do século XIX justifica-se,

em grande medida, pela urgência de preparar

profissionais capazes de darem corpo aos novos

desafios educativos. A História da Educação

adquire um estatuto ímpar no seio de muitos des-

tes programas, sendo a disciplina com maior car-

ga horária (cf. Barnard, 1970; Cohen, 1976). Pa-

ra além de fornecer exemplos do que se deve (e

do que não se deve) fazer, à narrativa histórica

compete reforçar a convicção dos professores –

os novos «missionários laicos» – de que a escola

é o factor essencial do progresso.

O esforço de cientificação da pedagogia é o

terceiro aspecto relevante para compreender a

importância crescente do pensamento histórico-

-educativo no século XIX. Nanine Charbonnel

(1988) refere a existência de dois grandes mo-

418



mentos no percurso histórico das Ciências da

Educação: o momento Compayré (décadas finais

do século XIX) e o momento Pedagogia Experi-

mental (décadas iniciais do século XX). Apesar

das diferenças, procura-se, em ambos os casos,

afirmar uma cientificidade da pedagogia cons-

truída graças ao emprego de métodos de pes-

quisa decalcados do modelo das ciências físicas,

para além de se observar um continuum marcado

pela predominância da razão psicológica.

Para além desta tutela, o pensamento pedagó-

gico vai estar submetido à pressão cada vez

mais intensa do discurso sociológico. O percurso

de Émile Durkheim, sociólogo que entra na Sor-

bonne pela mão da pedagogia e publica uma im-

portante obra histórica, é elucidativo. Logo em

1902, curiosamente na sua primeira lição como

catedrático de Ciência da Educação, declara que

a pedagogia depende da sociologia mais do que

de qualquer outra ciência e, num texto a vários

títulos notável de 1911, postula o carácter entre-



-dois da pedagogia (cf. Durkheim, 1993). É a

mesma lógica que leva Paul Lapie a escrever na

introdução ao catálogo das obras de pedagogia

francesa, apresentadas na Exposição de São

Francisco, que «as teorias pedagógicas eram, no

passado, hipóteses metafísicas, romances literá-

rios ou planos políticos, mas que hoje são coro-

lários das leis da psicologia e da sociologia»

(1915, p. 232).

Esta evolução é essencial para compreender os

debates e as contradições das Ciências da Edu-

cação e, por consequência, da História da Edu-

cação. Durante muito tempo a construção his-

tórica da psicologia e da sociologia e o papel que

desempenharam no controlo das teorias e das prá-

ticas da educação foram descritos como processos

naturais. Uma série de trabalhos publicados nos

últimos anos revelou o conflito de poderes que

esteve por detrás destas histórias «naturais», as

quais não se limitaram a contar «o passado tal co-

mo ele foi», mas a reorganizá-lo a partir de pon-

tos de vista e de interesses particulares

1

.

Nas décadas de transição do século XIX para



o século XX, a História da Educação vai perder,

progressivamente, o seu papel de disciplina que

permite reconstruir a historicidade do processo

educativo – e do esforço de teorização pedagógi-

ca – para se transformar, primeiro, numa evoca-

ção descritiva de factos, ideias e práticas para

consumo dos futuros professores e, mais tarde,

num tempo dominado pelas «ciências da obser-

vação», numa disciplina sem qualquer utilidade.

Na verdade, o sucesso da História da Educa-

ção no início do século XX, com a conquista de

um espaço significativo na formação de profes-

sores e de uma importante dinâmica editorial,

faz-se à custa do esvaziamento das suas dimen-

sões epistemológicas e heurísticas. Trata-se de

uma história que perdeu o sentido da sua própria

história, e que adoptou um registo técnico e

descritivo. Nestas condições o seu declínio era

inevitável, pois deixou de ter uma função crítica

e teórica e, num tempo obcecado por medidas e

observações, deixou de ter qualquer interesse

prático para a formação de professores.

2. O ENSINO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

O ensino da História da Educação esteve,

desde sempre, institucionalmente ligado à for-

mação de professores: por aqui passaram as

suas ambiguidades e projectos, as suas fragilida-

des e sucessos. De forma pontual, a História da

Educação fez também parte da formação de ou-

tros profissionais da educação (administradores,

directores de estabelecimentos de ensino, médi-

cos escolares, etc.), bem como de cursos univer-

sitários de graduação ou de pós-graduação na

área da Educação. Só muito esporadicamente, e

quase sempre a título de disciplina de opção ou

como capítulo de cursos de História da Cultura

ou das Ideias, a História da Educação foi ensina-

da em instituições ou em programas universitá-

rios não directamente relacionados com as Ciên-

cias da Educação. 

A referência identitária da História da Educa-

ção ao campo da formação de professores e

educadores é essencial para compreender a sua

razão de ser e uma parte considerável das suas

contradições (Violas, 1990). Neste contexto ins-

titucional, a História da Educação usufruiu fre-

quentemente de um estatuto autónomo, ainda

419

1

A este propósito, há uma literatura abundante, que



é impossível mencionar no âmbito deste estudo. Limi-

to-me, por isso, a indicar alguns trabalhos de referên-

cia: Boudon, 1992; Bourdieu, 1995; Herman, 1995;

Jay, 1994; Matalon, 1992; O´Donnell, 1985; Popke-

witz, 1996; Ross, 1994; Silva & Slaughter, 1984;

West, 1989; Young, 1996.




que, por vezes, tenha sido ensinada no âmbito de

disciplinas de carácter global, como, por exem-

plo: Teoria da Educação, Pedagogia Geral ou In-

trodução às Ciências da Educação.

Uma apreciação no tempo das perspectivas

em que assenta o ensino da História da Educação

leva-nos a identificar quatro tradições principais.

Elas surgem numa certa ordem cronológica e

tendem a prevalecer durante um determinado pe-

ríodo de tempo; no entanto, devem ser encaradas

numa lógica cumulativa, e não estritamente se-

quencial, na medida em que é possível observar

a presença simultânea de várias destas tradições.

De início, a História da Educação organiza-se

como uma reflexão essencialmente filosófica,

baseada na evocação das ideias dos grandes

educadores, desde a Antiguidade ao período

contemporâneo (século XIX). Através da glorifi-

cação do passado, descreve-se a evolução educa-

tiva (e da Humanidade) como uma marcha de

progresso. Do ponto de vista estratégico, procu-

ra-se tirar deste passado o máximo de lições para

o presente: reside aqui a justificação principal

para a presença da disciplina no curriculum da

formação de professores.

No final do século XIX, e de modo mais evi-

dente no princípio do século XX, esta primeira

tradição é prolongada por uma outra, mais mar-

cadamente institucional. Numa época de edifica-

ção dos sistemas estatais de ensino, tal como os

conhecemos nos dias de hoje, é natural que fos-

se concedida uma atenção privilegiada à génese

e ao desenvolvimento das instituições educati-

vas. Através da rememoração legislativa, nomea-

damente das principais reformas educativas, pro-

duz-se uma história legitimadora das opções

presentes de política educativa. Acentua-se, as-

sim, o valor prático e a funcionalidade da Histó-

ria da Educação, disciplina que estreita laços de

proximidade com as temáticas da organização e

administração escolares.

Em meados do século XX, verifica-se uma

reacção forte contra estas duas tradições, com

origem em sectores exteriores ao pensamento pe-

dagógico. Há, por um lado, a crítica dos historia-

dores, claramente sintonizada com as revoluções

em curso na sua própria área científica e, por ou-

tro lado, a crítica dos sociólogos, imbuída fre-

quentemente de uma perspectiva marxista ou

neo-marxista. Estes contributos trouxeram uma

perspectiva social para o interior da História da

Educação, que conheceu nesta altura uma im-

portante renovação conceptual e metodológica.

Nos dias de hoje, há uma diversificação de

perspectivas na forma de ensinar a História da

Educação e de justificar a sua inclusão nos pro-

gramas do ensino superior e universitário: por

um lado, há uma espécie de redescoberta da es-

pecificidade das temáticas escolares e do papel

dos diferentes actores educativos e da sua expe-

riência; por outro lado, há uma tendência para

retomar práticas de história intelectual e cultural,

a partir de novas concepções teóricas; final-

mente, há um regresso às origens da História da

Educação através de uma revalorização das abor-

dagens comparadas.






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