O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de reflectir sobre a história da sua



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Society para lembrar a marginalidade em que os

historiadores da educação continuam a viver, nas

fronteiras de dois campos profissionais: a Educa-

ção e a História. Fê-lo, no entanto, para marcar –

o que é inédito – o relativo conforto e liberdade

desta posição e para dizer que, na sua opinião, se

tem assistido nos últimos anos à «emergência de

uma verdadeira comunidade intelectual na área

da História da Educação» (1990, p. 143). No ano

seguinte, os participantes no congresso ouviram

a nova Presidente, Maxine Seller, apelar à conso-

lidação externa deste processo através da defini-

ção das fronteiras da disciplina como pontes, e

não como barreiras, e de um esforço continuado

de ligação «à história, à psicologia, à sociologia,

à antropologia, à ciência política, à economia, à

demografia, à história da criança e da família, à

etnografia e aos estudos sobre as mulheres»

(1991, p. 196). Os historiadores da educação

ocuparam sempre um lugar incómodo na con-

fluência de várias disciplinas. Hoje, porém, esta

posição tende a ser investida de forma mais po-

sitiva, por duas razões principais: ad extra, a

emergência de novas práticas de trabalho cien-

tífico, que tendem a valorizar os pontos nodais

de produção do conhecimento; ad intra, o senti-

mento de que a obra realizada nos últimos anos

deu origem a uma comunidade interpretativa

que, apesar da sua enorme diversidade, dá sen-

tido à existência do campo da História da Educa-

ção. A defesa da interdisciplinaridade não é, as-

sim, uma mera referência retórica, mas antes

uma das condições essenciais da ciência pós-mo-

derna (Santos, 1993).

A capacidade para integrar novas realidades

tem sido outra das características da investigação

histórica em educação nos últimos anos. Pro-

gressivamente, ainda que nem sempre com a

profundidade desejável, uma série de grupos

que foram ignorados pela narrativa histórica tra-

dicional têm sido objecto de uma atenção reno-

vada por parte dos historiadores da educação. A

crítica feminista, por exemplo, tem tido grande

impacto no interior da disciplina, obrigando a re-

formular as teses tradicionais sobre os processos

de escolarização e o estatuto do conhecimento

escolar (Casey, 1993; Gore, 1993; Luke & Gore,

1992; Rury, 1991). A apropriação das teses femi-

nistas tem conduzido a estudos extremamente

importantes, que relocalizam no tempo os sujei-

tos históricos, trazendo novas interpretações so-

bre a experiência, a acção, o discurso e a identi-

dade das mulheres no plano educativo (Canning,

1994; Maynard & Purvis, 1994; Middleton,

1993; Smith, 1990). Do mesmo modo, a análise

da forma como a categoria «deficiente» foi cons-

truída do ponto de vista histórico tem trazido

perspectivas diferentes sobre dinâmicas escola-

res que são lidas, tradicionalmente, pelo prisma

da «normalidade» (Silver, 1992). A reconstitui-

ção histórica do conceito de «crianças com difi-

culdades de aprendizagem» tem revelado o papel

que ele desempenhou no reajustamento das ins-

tituições escolares e no reforço das estratégias de

diferenciação social no seio dos sistemas educa-

tivos, desde o princípio do século XX (Franklin,

1994; Sleeter, 1987). Idênticas reflexões pode-

riam ser avançadas no que diz respeito às ques-

tões raciais, étnicas ou regionais que têm vindo a

revelar uma história desconhecida da educação.

Uma terceira linha de evolução diz respeito à

inclusão de novas temáticas e objectos de refle-

xão: hoje em dia, como escreve N. Ray Hiner

(1990), os historiadores da educação estudam as

crianças mas também os adultos, os alunos e os

professores, os fracos e os poderosos, a educação

dentro e fora das escolas, para além de estarem a

retomar uma perspectiva comparada da educação

(Altenbaugh, 1992; Beatty, 1995; Goodson &

Hargreaves, 1996; Graff, 1995; Griffin, 1993;

Modell, 1989; Richardson, 1989). Não se trata,

como nos anos 60, de uma diversificação temá-

tica, mas, bem pelo contrário, de um regresso às

questões educativas propriamente ditas, ainda

que através do recurso a um conjunto alargado

de abordagens e de pontos de vista: advoga-se

uma perspectiva etnográfica, e não internalista,

que seja capaz de mobilizar abordagens antropo-

lógicas, culturais, linguísticas, psicológicas e

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sociológicas. É neste sentido que, por exemplo, a

revista francesa Histoire de l’Éducation tem in-

sistido na importância da história das disciplinas

escolares, da análise histórica da «caixa negra»

do ensino ou do estudo das práticas pedagógicas

dos professores e dos trabalhos escolares dos

alunos (cf. também Goodson, 1988; Kliebard,

1995). Pierre Caspard assinala justamente a si-

tuação paradoxal desta reflexão: «Por um lado,

as tendências dominantes da investigação, pelo

menos nos últimos cem anos, privilegiaram ou-

tras dimensões do passado educativo: história

institucional e política até aos anos 50; história

social e história das mentalidades, desde então.

Por outro lado, constata-se a emergência de um

interesse real pela história das disciplinas, no-

meadamente as que foram objecto de mudanças

curriculares no quadro da evolução recente do

ensino» (1988, p. 3). Estamos uma vez mais pe-

rante a extensão do inquérito histórico tradicio-

nal, no sentido do mais local (a construção con-

creta do conhecimento escolar e das práticas pe-

dagógicas) e do mais universal (a apreensão das

grandes tendências curriculares e educacionais).

Registe-se, por último, a diversidade dos ins-

trumentos metodológicos que fazem parte,

actualmente, do repertório dos historiadores da

educação (Kincheloe, 1991). A ausência de um

modelo teórico consensual conduziu, de facto, à

proliferação de métodos quantitativos e qualita-

tivos, à procura das melhores estratégias para

compreender historicamente as semelhanças e as

diferenças dos processos escolares e educativos.

Para além das abordagens históricas tradicionais

e das estratégias de trabalho da história social, a

investigação histórico-educativa conta hoje com

duas importantes fontes de inspiração metodoló-

gica: por um lado, os instrumentos da nova his-

tória cultural e intelectual, tal como tem sido

praticada pela geração da «viragem linguística»,

que permitem uma nova compreensão dos dis-

cursos produzidos no interior das disciplinas e

das instituições escolares; por outro lado, as es-

tratégias adoptadas pelas novas correntes etno-

gráficas, que facilitam uma apreensão dos acto-

res educativos e das suas experiências: «apesar

de aceitar as premissas fundamentais do movi-

mento revisionista, a história etnográfica é quali-

tativamente diferente, na medida em que valori-

za as micro-investigações em vez de um olhar



macro e substituiu a ênfase nos dispositivos de

hegemonia e de opressão por uma análise dos

mecanismos e dos processos de libertação»

(Mazurek, 1993, p. 113). Marc Depaepe tem

razão quando sublinha que «não há, e provavel-

mente não haverá, uma única concepção ver-

dadeira da história da educação e, por isso, te-

mos de aprender a viver com um pluralismo me-

todológico» (1993, p. 3).

A compreensão última destas evoluções, e dos

dilemas actuais da História da Educação, passa

por uma referência às mudanças no interior das

Ciências da Educação e da História. Num e

noutro caso, os anos 80 marcam o fim de uma

era dominada por sistemas de pensamento (e de

acção) relativamente coerentes e estáveis. As

duas áreas foram muito renitentes em aceitar al-

guns dos pressupostos do «paradigma da ciência

pós-moderna» (Santos, 1993). Mas, hoje em dia,

as suas influências são nítidas na reflexão

epistemológica sobre as Ciências da Educação e

sobre a História. Os trabalhos de Cleo Cherry-

holmes (1988, 1993) e de Thomas Popkewitz

(1991, 1993), entre tantos outros, aí estão para o

demonstrar. No domínio da investigação históri-

ca, os textos de referência, por exemplo, de Ro-

ger Chartier (1990, 1994), de Martin Jay (1993,

1994), de Dominick LaCapra (1983, 1985) ou de

Robert Young (1990, 1996) ilustram bem esta

mesma evolução. 

Paralelamente a esta reconceptualização teó-

rica, a História da Educação tem vindo a retomar

tradições que tinham estado muito presentes na

sua génese como disciplina. Refiro-me, por um

lado, a uma reflexão de cariz mais político e, por

outro lado, às perspectivas abertas por um novo

entendimento da investigação comparada (Nó-

voa, 1995). 

No primeiro caso, os trabalhos mais recentes

de Michael Apple (1996), de Diane Ravitch

(1995), de David Tyack e Larry Cuban (1995) ou

de Maris Vinovskis (1995) revelam a vontade de

conceder uma espessura histórica à reflexão

sobre as políticas educativas. Não se trata de

regressar às teses «funcionalistas» e «utilitaris-

tas», que conduziram a um empobrecimento in-

telectual da História da Educação, nem de insis-

tir sobre o argumento das «lições do passado»,

uma vez que não é possível transportar para hoje

debates e dilemas de ontem. A questão é mais

complexa e passa pela necessidade de compreen-

der o presente nas suas diferenças com o passa-



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do, mas também o modo como o passado foi tra-

zido até ao presente influenciando as nossas

maneiras de pensar e de falar da educação. A

ideia de que é preciso aprender a relativizar as

teses e as propostas educativas, e a percebê-las

no tempo, tem-se imposto como um elemento

importante para os debates pedagógicos actuais.

A História da Educação amplia a memória e a

experiência, o leque de escolhas e de possibili-

dades, o que permite alargar o repertório dos

professores, ao mesmo que lhes fornece uma

visão da diversidade das instituições e lhes re-

vela que a educação não é um «destino», mas an-

tes uma construção social.

No segundo caso, exprime-se a necessidade

de historicizar a reflexão comparada. Trata-se de

mobilizar uma história problematizadora, capaz

de integrar uma dimensão teórica e uma reflexão

comparativa. A valorização desta perspectiva

constitui uma espécie de regresso da História da

Educação às suas origens: na altura, a educação

era um elemento fundamental da edificação dos

Estados-nação e da consolidação das identidades

nacionais; hoje, faz parte integrante de um pro-

cesso de redefinição de identidades no plano lo-

cal e internacional. O conceito de comparação

adquire novas conotações, deslocando-se da re-

ferência tradicional inter-países para dimensões

simultaneamente intra extra-nacionais, isto é

centradas nas comunidades de pertença dos acto-

res locais e nos processos de regulação ao nível

internacional (Nóvoa, 1995; Popkewitz, 1993;

Schriewer, 1992, 1994).

A História da Educação vive um tempo de

grandes debates e interrogações, no qual se ma-

nifesta claramente a vontade de reflectir sobre o

sentido da disciplina, do ponto de vista do ensino

e da investigação. Sem qualquer preocupação de

exaustividade, basta referenciar um conjunto de

obras publicadas nos três últimos anos: Kadriya

Salimova e Erwin V. Johanningmeier (Why sould




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