Novas metodologias, novas linguagens, novas fontes: o ensino de história abre-se para o estudante com deficiência intelectual? Glacielma de Fátima da Silva



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intellectual functioning (reasoning, learning, problem solving) and in adaptive behavior, which covers a range of everyday social and practical skills. This disability originates before the age of 18.2 (AAIDD, grifos do autor).

Devemos observar que esta definição procura não se prender ao desenvolvimento biológico apresentado pelo individuo, ela estabelece também as limitações no comportamento adaptativo ao meio social como característica da deficiência intelectual. E o alerta às condições ambientais é aprofundado:

But in defining and assessing intellectual disability, the AAIDD stresses that additional factors must be taken into account, such as the community environment typical of the individual's peers and culture. Professionals should also consider linguistic diversity and cultural differences in the way people communicate, move, and behave.

Finally, assessments must also assume that limitations in individuals often coexist with strengths, and that a person's level of life functioning will improve if appropriate personalized supports are provided over a sustained period. 3(AAIDD)

A AAIDD ainda nos chama a atenção para a possibilidade de coexistência de limitações com pontos fortes na pessoa com DI, e, indica que os “apoios personalizados” podem melhorar a vida desta pessoa. Essas definições e considerações a respeito das viabilidades de desenvolvimento da pessoa com DI, na perspectiva de seus vínculos sociais, culturais e históricos abrem caminho para novos modos de pensar a função da escola.

Portanto, as estratégias de ensino devem considerar esta multidimensionalidade, os diferentes contextos e os níveis de apoio. Assim, além da proposição de estratégias participativas na sala de aula comum, que possibilite a plena inserção de alunos com deficiência intelectual, também há de se considerar e prever os níveis de apoio pedagógico que se farão necessários para oferecer o suporte de aprendizagem para este aluno, ou seja, considerar sua forma peculiar de aprender e de funcionar no mundo que o rodeia. (SÃO PAULO (SP), 2008, p. 18).

Conhecer o estudante, entender o contexto no qual está inserido e avaliar suas necessidades individuais de apoio pedagógico, são pontos fundamentais para garantir o sucesso de sua inclusão na escola regular. Porém, esses pontos nem sempre são considerados pela escola.

Desta forma, uma das medidas tomadas na tentativa de se efetivar a inclusão de todos, tendo por meta garantir que a formação do futuro professor o capacitasse para promover a aprendizagem dos estudantes pertencentes ao Público Alvo da Educação Especial (PAEE), inclusive os com DI, foi a aprovação da Resolução do Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno (CNE/CP) 1, de 18 de fevereiro de 2002.

Nela estipularam-se mudanças nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura. O Art. 2º determina que o futuro docente deva ser preparado para “o acolhimento e o trato da diversidade” (BRASIL, 2002, p. 01), bem como possuir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais [...]” (BRASIL, 2002, p.03).

No entanto, as dificuldades de concretização das deliberações da Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, logo se fizeram presentes. Ela determinava que os cursos de formação de professor se adaptassem as novas exigências no prazo de dois anos, porém quando o prazo se aproximava do fim, ela foi alterada pela Resolução CNE/CP n.º 2, de 27 de agosto de 2004, que adiou o prazo para 15 de outubro de 2005.

Novamente, em 2005, uma Resolução é publicada na tentativa de viabilizar a implantação da Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. A Resolução CNE/CP n.º 1, de 17 de novembro de 2005, acrescenta um parágrafo ao art. 15 da Resolução de 2002: “§3º As instituições de ensino superior decidirão pela aplicação, ou não, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior [...]” (BRASIL, 2005, p.17).

Apesar de todos esses percalços, estabelecemos o ano de 2005 para marco inicial de nossa pesquisa. Com ela almejamos investigar se a Resolução da CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002 provocou mudanças na formação e na prática dos professores de História, favorecendo o desenvolvimento de metodologias e práticas diversificadas na tentativa de promover o aprendizado de História nas escolas brasileiras e, se estas, metodologias e práticas alternativas, poderiam facilitar o aprendizado de estudantes com DI.

Nossas pesquisas preliminares ocasionaram-nos novos questionamentos: Qual a finalidade do ensino de história? Teria a História, através do seu aprendizado escolar, a capacidade de desenvolver a consciência crítica dos estudantes? Poderia ela contribuir para a formação da consciência crítica, inclusive no estudante com DI?

Voltamos aos PCNs para tentar responder essas difíceis questões. Já no início do texto, reconhece-se que: “Nem sempre está claro para os educadores por que a História faz parte do currículo escolar e qual a importância da sua aprendizagem na formação do jovem.” (p.19). Porém, no final da “Caracterização da Área de História” procura-se responder:

Nesse diálogo tem permanecido, principalmente, o papel da História em difundir e consolidar identidades no tempo, sejam étnicas, culturais, religiosas, de classes e grupos, de Estado ou Nação. Nele, fundamentalmente, têm sido recriadas as relações professor, aluno, conhecimento histórico e realidade social, em benefício do fortalecimento do papel da História na formação social e intelectual de indivíduos para que, de modo consciente e reflexivo, desenvolvam a compreensão de si mesmos, dos outros, da sua inserção em uma sociedade histórica e da responsabilidade de todos atuarem na construção de sociedades mais igualitárias e democráticas. (BRASIL, 1998, p.29, grifo nosso).

O fragmento acima nos fala dos variados e significantes papéis da História, e, entre eles se refere à formação da consciência e reflexão dos indivíduos, porém não deixa claro se, refere-se a todo e qualquer individuo. Seria possível estender estes objetivos para os estudantes com DI? Por que eles simplesmente são ignorados pelos PCNs de História?

Barroco, Leonardo e Silva (2012), comentando a concepção expressa a cerca do desenvolvimento humano, afirmam que objetivar-se como ser humano significa alcançar o desenvolvimento pleno de todas as potencialidades humanas, tornar-se um ‘ser genérico’, ou seja, um arquétipo de humanidade. Para isso os autores reconhecem a importância da História, afirmando que o individuo deve não só ‘se inserir na história’, como também se ‘apropriar’ dos seus resultados e fazer deles ‘órgãos de sua individualidade’.

Como é possível fazer com que o estudante se insira na História e se aproprie de seus resultados? Fazendo com que ele se compreenda como parte integrante da História, sujeito dela e a ela. Permitindo que ele aprenda os conteúdos da disciplina e através deste aprendizado seja capaz de dar seu próprio significado ao conhecimento da História e historicamente acumulado.

Somente com um conhecimento e entendimento da História e das relações humanas como, Histórico- Culturais, socialmente construídas, o indivíduo/estudante com ou sem DI poderá tomar consciência do seu tempo, sua sociedade, suas contradições, mas também suas possibilidades.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os questionamentos que surgiram no decorrer dessa reflexão teórica são profundos, devido a isso escolhemos para fundamentar esse trabalho a Teoria Histórico-Cultural de Lev S. Vigotski. A escolha desta teoria deveu-se, ema partes, ao grande destaque dado por ela à História no desenvolvimento de cada indivíduo.

Vigotski, seguindo o pensamento de Marx, afirmava que o desenvolvimento humano está atrelado às condições históricas, sociais, econômicas e culturais nas quais cada ser humano vive e se desenvolve. São estas condições que contribuirão, ou não, para que funções psíquicas superiores humanas se desenvolvam.

Oliveira (2002) em sua Tese de Doutoramento explica, a partir do estudo das obras de Vigotski, as relações entre desenvolvimento das funções psíquicas superiores individuais e contexto histórico cultural da sociedade em que o indivíduo vive.

A chave do pensamento de Vygotsky, que impulsionou seus estudos e suas pesquisas, é, certamente, a formação histórica e social da mente. No seu entender, os processos psicológicos superiores têm origem sociocultural e, as relações sociais se configuram como parte essencial da constituição da natureza humana. (2002, p.33)

Pino (2005), a partir do estudo das obras de Vigotski, afirma que a constituição cultural do ser humano, da criança, só se torna possível através do outro, ou seja, apenas pela mediação cultural do adulto é possível que a criança se aproprie do conhecimento socialmente construído.

A criação do conceito de Mediação foi uma das mais importantes contribuições de Vigotski. Esse conceito dá a escola imensas possibilidades, pois nele ela é reconhecida como instituição responsável por estabelecer, através de seus professores, a mediação entre o estudante e o conhecimento.

A Teoria Histórico-Cultural também oferece para a reflexão sobre o ensino de história para o estudante com DI o conceito de Compensação ou Supercompensação das deficiências. Com esta proposição Vigotski procurou provar, através de estudos teóricos e práticos, que as pessoas com deficiências, se recebessem cuidados e educação adequados, poderiam superar suas deficiências e ter uma vida socialmente ativa e produtiva e até mesmo chegar a um desenvolvimento normal.

[...] para el pedagogo es importante conocer la peculiaridad del camino por el qual debe conducir al niño. La clave de la peculiaridad la brinda la ley de transformación del menos del defecto em el más de la compensación.(VYGOTSKY, 1997, p.17, itálicos do autor).

OBJETIVOS


  • Mapear e analisar os trabalhos produzidos na área de metodologia de ensino de História;

  • Analisar se a Resolução da CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002 obteve resultados e, se a partir de 2005 os trabalhos passaram a considerar as especificidades de aprendizado dos estudantes com DI.

METODOLOGIA

Serão utilizados como fonte de pesquisa os trabalhos que descrevam experiências com metodologias no ensino de História, realizados no período de 2005 a 2016. Como já foi exposto acima, esse período foi assim delimitado por representar o início da implementação da Resolução CNE/CP 2 de 2004, que alterou a Resolução CNE/CP 1 de 2002 e determinou que os Cursos de Formação de Professores teriam até 2005 para se adaptarem ao atendimento de um público diversificado.

A primeira etapa do estudo consiste no levantamento bibliográfico e coleta de dados em bases digitais de todas as Universidades Públicas brasileiras, nas quais mapearemos as dissertações e teses produzidas no período estipulado sobre o tema em pesquisa.

Na segunda etapa, faremos a descrição dos resultados encontrados em referência às inovações metodológicas no ensino de História, no Ensino fundamental II. A partir dos dados selecionados analisaremos se estes representam realmente inovações na metodologia no ensino de História, para isso compararemos as inovações metodológicas propostas, com o método de ensino tradicional utilizado no ensino de História, baseado na aula expositiva, com pouca oportunidade de participação dos estudantes e com a utilização de cópias e questionários.

Na terceira etapa, através da leitura crítica dos documentos selecionados, procuraremos avaliar se estes discutem se as metodologias apresentadas podem favorecer o aprendizado do estudante com DI. Investigaremos se os trabalhos apresentam uma avaliação dos resultados obtidos, ou que podem ser obtidos, com essas metodologias. Na última etapa, elaboraremos o relatório final no qual serão expostas as conclusões deste trabalho.

RESULTADOS ESPERADOS

Investigar quais são os objetivos que se espera alcançar nos trabalhos produzidos na área de metodologia de ensino de História para o estudante com DI: A apropriação do conteúdo da disciplina faz parte dos objetivos? É proposta alguma avaliação para se comprovar que a apropriação do conteúdo da disciplina ocorreu?

CRONOGRAMA



ETAPAS

2016/ 1ºsem. (Fev/mar/ab/ maio/ jun/julho)

2016/ 2ºsem. (agos/set/out/ nov / dez)

2017/1ºsem. (fev/mar/ ab/maio /jun/julho)



2017/2ºsem. (agos/set/out/ nov/ dez)

Cumprimento de créditos e reelaboração do Projeto

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Levantamento bibliográfico

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Coleta de dados

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Análise dos dados

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Elaboração do relatório parcial para Qualificação




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Avaliação final do projeto após a Qualificação







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Elaboração do relatório final










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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AAIDD. Frequently Asked Questions on Intellectual Disability: What is intellectual disability? Disponível em: https://aaidd.org. Acesso em 02 de Maio de 2016.

BARROCO, S.M.S.; LEONARDO, N.S.T.; SILVA, T.S.A. (orgs.) Educação Especial e Teoria Histórico-Cultural: em defesa da humanização do homem. Maringá: Eduem, 2012, p. 42-65.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 15 de Fevereiro de 2016.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais– Terceiro e Quarto Ciclos do ensino fundamental - História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL, Presidência da República, Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, DF: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE, 1997.

BRASIL. Resolução CNE/CP 1/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002. Seção 1, p. 31. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf. Acesso em 15 de Jan. de 2016.

BRASIL. Resolução 2/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 1° de setembro de 2004, Seção 1, p. 17. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf. Acesso em 15 de Jan. de 2016.

BRASIL. Resolução CNE/CP 1/2005. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de novembro de 2005. Seção 1, p. 17. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf. Acesso em 15 de Jan. de 2016.

OLIVEIRA, A.A.S. de. Representações sociais sobre educação especial e deficiência: O ponto de vista de alunos deficientes e professores especializados. 350 f. Tese de doutoramento- Universidade Estadual Paulista, Marília, 2002.

PINO, A. As marcas do humano – às origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.

VYGOTSKY, L.S. Fundamentos da Defectologia. Obras Escogidas V. Madrid: Visor, 1997.



ZAMBONI, E. Panorama das pesquisas no ensino de História. Saeculum, Revista de História, n. 6/7, João Pessoa - PB, Jan./Dez. de 2000/2001. Disponível em: https://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/834355/mod_resource/content/1/Zamboni%20-%20Saeculum.pdf. Acesso em 15 de Dez. de 2015.

1 Educandos com necessidades especiais era o termo utilizado na época, atualmente utilizamos a terminologia Público Alvo da Educação Especial (PAEE), que se refere às pessoas com deficiências, altas habilidades/superdotação e transtornos globais de desenvolvimento.

2 Deficiência Intelectual é uma deficiência caracterizada por limitações significativas tanto no

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