Ministério da educaçÃo universidade federal rural do rio de janeiro dhri ichs mestrado profissional em ensino de história


parte do padrão político de dominação/subordinação



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parte do padrão político de dominação/subordinação. 
 Neste contexto, os confrontos no campo do conhecimento, dos valores e 
saberes, das culturas e identidades, das cosmovisões e modos de pensar fazem 
parte da formação de nossa sociedade. Perduram como um campo de tensões 
políticas  na  diversidade  de  fronteiras,  ações  coletivas  e  movimentos  sociais. 
Tensões que perduram como uma constante histórica, política, porque o padrão 
de poder foi e continua associado a um padrão de conhecimento subordinado a 
um  padrão  epistemológico,  ao  mesmo  tempo  científico  e  pedagógico,  de 
classificação das culturas, saberes e racionalidades.
 
  
Estes “padrões” são operacionalizados como critérios de classificação 
social, étnica, racial, de gênero e de todas as outras formas de hierarquizações 
e  bipolarizações  cognitivas  dos  coletivos  humanos.    De  um  lado  os  coletivos 
primitivos,  irracionais,  incivilizados,  marginalizados,  desterritorializados, 
segregados do poder, e do outro, os coletivos educados, racionais, civilizados, 
detentores do saber-poder.  


39 
 
Em contrapartida, ontem e hoje, os movimentos sociais têm realizado um 
caminho  pedagógico  inverso,  de  ação  contra-hegemônica,  de  afirmação  de 
direitos e repolitização deste coletivo alijado historicamente do saber-poder. Se 
estes  padrões  tradicionais  conformaram  um  modelo  secular  de  exclusão,  os 
coletivos sociais, -emergência de movimentos de ação política coletiva como o 
negro,  indígena,  quilombola,  sem-terra,  feminista,  homossexual,  das  religiões 
afro-brasileiras e outros no campo e na periferia -, têm empreendido uma ação 
contrária  de  empoderamento  e  autonomia, reivindicando  seu  pleno  acesso  ao 
conhecimento, fazendo deste um território de disputas identitárias e de poder.  
Trata-se,  em  suma,  de  uma  militância  sócio-pedagógica  e  política  pelo 
acesso às escolas e universidades sob o princípio da “ocupação dos latifúndios 
do saber”, através da implantação de ações afirmativas como as cotas, as leis 
10.639/03 e 11.645/08, a criação de escolas itinerantes, nos assentamentos, nas 
comunidades indígenas, camponesas e quilombolas entre outros.  
E  não  somente  a  ocupação  desses  espaços,  mas  da  luta  pela 
implementação  de  outro  paradigma  curricular  que  ao  mesmo  tempo, 
desconstrua os estereótipos negativos sobre os oprimidos/discriminados e inclua 
o direito ao reconhecimento de suas linguagens, memória, história e cultura.
 
Segundo  a  leitura  da  teoria  pós-colonial  proposta  pelo  Núcleo 
Modernidade/Colonialidade,  em  consonância  com  as  contribuições  de 
pesquisadores acadêmicos atuantes em nosso país como Arroyo (2007), Stela 
Guedes  Caputo  (2013)  ,Nilma  Lino  Gomes  (2010,  2012),  Boaventura  Sousa 
Santos  (2007,  2010,  2011),  Fernandes  de  Oliveira  (2012,  2015),  Rezende 
Gonçalves  (2009,2012),Cerqueira    Fernandes  (2015),  Lima  Roberto  (2015)  e 
outros,  para  que  o  racismo  epistemológico  possa  ser  realmente  superado  é 
preciso descolonizar os currículos.  
Na  educação  brasileira,  especificamente,  um  dos  instrumentos  para 
enfrentamento desta problemática é a própria legislação educacional, na forma 
das diretrizes curriculares, desde que aplicada de forma crítica e consciente para 
além das “inclusões folclóricas” demagógicas.  
Por  isso,  reconhecemos  o  papel  das  ciências  humanas  e  sociais, 
sobretudo  do  Ensino  de  História,  como  instrumental  teórico/metodológico 
indispensável  para  superação  do  racismo  e  da  intolerância  afro-religiosa  no 
ambiente escolar via inclusão de um paradigma epistemológico intercultural que 


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reconhece a hierarquização dos saberes e culturas como resultante do processo 
histórico de dominação, exploração e colonização. 
 Processo de violência física e simbólica que resultou na hegemonia de 
uma forma de apreensão da realidade em detrimento de outras e a instauração 
de um imaginário social que absolutiza e impõe valores “do norte colonial”. Trata-
se do rompimento com o racismo epistemológico visando à formação de outro 
paradigma curricular que não separa artificialmente aprendizagem cognitiva de 
ética,  estética,  corporeidade,  emoção,  afetividade  e  arte  (Lino  Gomes,2012, 
pág:23).  
A  pesquisadora  Elisabeth  Macedo  (2006),  em  se
u  artigo:  “Currículo: 
política, cultura e poder”, realizou um estado da arte das produções brasileiras 
sobre  currículo  na  atualidade,  enfatizando  a  necessidade  de  rompimento  da 
dicotomia política entre currículo formal ou oficial e currículo vivido ou em ação. 
A autora argumenta a favor da construção de uma noção que articule essas duas 
dimensões (formal e real), destacando que o currículo não é apenas um território 
contestado de disputas políticas e identitárias,  porém um espaço de produção 
cultural  dinâmico  que  vai  além  destes  antagonismos  entre  as  definições  de 
currículo como fato e como prática, entre cultura escolar e cultura da escola.  
Segundo ela, o currículo não é simplesmente uma arena onde as culturas 
disputam por legitimação de identidade, mas um espaço de produção cultural, 
de negociações ambivalentes de controle e resistência. O cultural não deve ser 
compreendido,  na  perspectiva  da  pesquisadora,  como  fonte  de  conflito  entre 
diversas  culturas,  mas  como  práticas  discriminatórias  em  que  a  diferença  é 
produzida,  isso  significa  tentar  descrever  o  currículo  como  um  lugar  de 
enunciação.  
O currículo, pensado desta forma é híbrido, um lugar em que as culturas 
negociam com a diferença.  Macedo afirma a possibilidade de pensar o currículo 
numa  perspectiva  Pós-Colonial,  entendendo  a  ideia  de  colonização  não  como 
um processo de dominação política e econômica, mas fundamentalmente como 
um processo de hegemonização cultural, no sentido de universalização de uma 
forma única e legítima de criação de significados. 
Nesse sentido, os currículos  são também um lugar-tempo em que essa 
forma  é  vivida,  assim  como  o  são  os  artefatos  culturais  como  livros,  filmes  e 


41 
 
obras de arte. Conceitos como currículo como fato
13
 e currículo vivido
14
 
deram 
conta dessa ideia de dominação, apontando para a reificação do conhecimento 
escolar,  para  sua  externalidade  em  relação  à  experiência  intraescolar,  assim 
como  questionaram  seu  discurso  universalizante,  denunciando  seu  caráter 
ideológico.  Entretanto,  apesar  de  explicitarem  a  necessidade  de  articulação 
entre o prescrito e o vivido, ainda permanece uma visão dualista que fixa a noção 
da diferença, justificando visões dicotômicas e lineares das relações de poder. 
 
Para a especialista, seria mais produtivo pensar teoricamente o currículo 
como espaço- tempo de fronteira, permeado por relações interculturais e por um 
poder  oblíquo  e  contingente.  A  noção  de  fronteira  tem  sido  utilizada  pelos 
estudos  pós-coloniais  para  designar  um  espaço-tempo  em  que  sujeitos,  eles 
mesmos híbridos em seus pertencimentos culturais, interagem produzindo novos 
híbridos que não podem ser entendidos como um simples somatório de culturas 
de pertencimento.  
Para  Bhabha  (2005),  a  noção  de  cultura  deve  ser  tomada  numa 
perspectiva  interativa  como  algo  constantemente  recomposto  a  partir  de  uma 
ampla  variedade  de  fontes  num  processo  híbrido  e  fluido.  Nesse  sentido  o 
currículo  seria  um  espaço-tempo  de  interação  entre  as  culturas,  estas 
entendidas como conjuntos de repertórios de sentidos partilhados coletivamente. 
Contudo  “estar  na  fronteira”  significa  desconfiar  destes  conjuntos  como  algo 
fechado e completo em si mesmo, porém viver no limiar entre as culturas, um 
espaço  marcado  pelo  hibridismo  onde  os  significados  não  são  “puros”  ou 
estáticos no tempo e no espaço (Macedo, 2006, pág: 107).
 
 Por  outro  lado,  a  concepção  de  hibridismo  e  interação  cultural  pós 
– 
colonialista não deve ser celebrada de forma ingênua, mas precisa ser colocada 
num  quadro  social  mais  amplo,  marcado  por  discursos  globais  extremamente 
poderosos  que  buscam,  ao  longo  do  tempo,  a  fixação  de  sentidos  e  a 
inviabilização  da  interculturalidade  como  espaço-tempo  de  enunciação  das 
diferenças.  
                                                           
13
  Ver  YOUNG,  Michael.  O  currículo  do  futuro.  Campinas:  Papirus,  2000  apud  MACEDO, 
Elisabeth. Op. Cit. 
14
  Ver GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes,2005 apud: MACEDO, 
Elisabeth. OP. Cit. 


42 
 
Dialogando com Bhabha (2005), Macedo (2006, pág: 108) salienta que o 
poder  colonial  atua  por  meio  de  estereótipos  e  fetichizações  que  fixam  e 
impedem  a  circulação  das  diferenças,  trata-se  de  um  poder  que  se  espraia 
contando com fortes mecanismos de manutenção conscientes e inconscientes. 
Essa força, contudo, não significa a ide
ia de um “poder absoluto”, pelo contrário, 
sua força reside numa dinâmica de ambivalência, que paradoxalmente é também 
um espaço de possibilidade para pensar a agência do outro. 
 
Por essas razões, a negociação entre as culturas presente no currículo 
não  pode  ser  entendida  ou  pensada  de  forma  hierárquica,  trata-se  de  uma 
relação  muito  mais  complexa  que  envolve  relações  conscientes  e  que 
obviamente  distinções  binárias  do  tipo:  currículo  oficial/em  ação,  não  são 
capazes de explicar. 
 Neste  sentido,  as  contribuições  do  pós-colonialismo,  especialmente  do 
pensamento de  Bhabha  (2005), possibilitam entender  que as  culturas  globais, 
mesmo  que  ainda  busquem  ocultar  seus  hibridismos  e  seus  limites,  o  fazem 
explicitando suas incompletudes e abrindo espaço para outras temporalidades 
cotidianas.  Esse  é  um  jogo  de  homologias/exclusões  que  também  (mas  não 
somente) permeia a escola e o currículo (Macedo, 2006, pág:109).
 
Concluindo,  constatamos  que  a  temática  de  currículo,  relações  étnico-
raciais e intolerância afro-religiosa é uma discussão extremamente produtiva e 
relevante. Todavia ainda pouco explorada no campo de ensino de História, onde 
as  publicações  sobre  o  assunto  produzidas  dentro  de  programas  de  pós-
graduação  nesta  área  acadêmica  são  escassas.  Ao  contrário  de  outros 
segmentos  como  na  Antropologia  e  na  Sociologia,  assim  como  na  Educação, 
setor no qual já está consolidado um amplo e profícuo debate que, inclusive, está 
começando  a  englobar  a  questão  das  religiões  afro-brasileiras  no  âmbito  dos 
currículos  escolares brasileiros e dos estudos culturais sob a perspectiva pós-
colonial.  
A pesquisadora Warley da Costa (2012)
, em seu estudo: “Conhecimento 
Escolar e Política de Diferença no Ensino de História: um olhar sobre as últimas 
p
roduções no âmbito da academia”,realizou um levantamento estatístico junto a 
CAPES,  apontando  que  entre  2003  e  2010,  das  333  teses  e  dissertações 
produzidas sobre Ensino de História, apenas 23 versavam sobre a temática das 


43 
 
relações  étnico  raciais,  sendo  19  delas  provenientes  de  programas  de  pós-
graduação em Educação e 4 de outros programas.  
Entretanto,  nenhum  dos  trabalhos  investigados  partiu  de  programas 
vinculados  ao  próprio  campo  disciplinar,  o  que  denota  a  ainda  incipiente 
preocupação do campo da historiografia com o ensino escolar de sua disciplina 
e  com  a  questão  das  relações  étnico-raciais.  Afinal  este  é  um  campo 
relativamente novo e em construção no meio acadêmico brasileiro, remontando 
sua trajetória a meados da década de 1980.  
Em suma, compartilhamos as argumentações da historiadora, educadora 
e pesquisadora Warley da Costa (2012), atinentes à conclusão de que o campo 
do currículo de história é um espaço privilegiado para se discutir e compreender 
a  complexidade  dos  discursos  e  relações  identidade/diferença,  pois  estas  se 
constroem numa trajetória espaço-temporal cujo cerne não pode ser analisado 
fora de seu âmbito epistemológico. 
 Esta  constatação  justifica  e  corrobora  a  preeminência  de  novas 
publicações  científicas  dentro  deste  nicho  acadêmico,  por  isso,  reiteramos  o 
papel protagonista do programa ProfHistória no rompimento de um paradigma 
institucional  que  artificialmente  separa  os  campos  da  teoria  e      do  ensino  de 
História.   
Ao fomentar a produção sobre a área de ensino de história num programa 
de mestrado em História, integrado por pesquisadores que também atuam como 
docentes na educação pública básica, o ProfHistória inaugura um novo ethos no 
cenário acadêmico brasileiro, voltado para a articulação entre a historiografia e 
a  prática  docente.  Esta  iniciativa  visa  ampliar  os  horizontes  de  criticidade  da 
história  ensinada,  favorecendo  e  diversificando  as  possibilidades  de 
aprendizagem histórica ao oferecer uma dimensão de interferência propositiva 
que vai além do diagnóstico, entrelaçando os domínios da Teoria e do Ensino da 
História enquanto campos convergentes de pesquisa. 
 
 



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