Ministério da educaçÃo universidade federal rural do rio de janeiro dhri ichs mestrado profissional em ensino de história



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colonialidade  do  currículo,  tanto  mais  quando  o  fundamentalismo  cristão  em 
determinados  espaços  escolares  do  Rio  de  Janeiro  estigmatizam  ou 
subalternizam a presença curricular (i.e., como matéria de estudo) de matrizes 
religiosas  politeístas  não  europeias  (ameríndias  e/ou  afro-brasileiras,  por 
exemplo).  
Assim,  como  desdobramento  da  colonialidade  do  currículo,  podemos 
também falar de um racismo epistêmico
11
 quando há a deliberada produção de 
uma  “ausência  curricular”  (poderíamos  estender  como  consequência  disso  a 
ausência  de  materiais  didáticos  amplamente  veiculados)  das  culturas  já 
subalternizadas ou estigmatizadas nas práticas sociais 
 A colonialidade do saber é uma reflexão que aponta para os elementos 
fundantes do padrão atual de poder originado no processo histórico de expansão 
colonialista europeu, denunciando este processo como uma das mais profundas 
e duradouras expressões da dominação cultural, social e material.  
A  violência  desta  colonialidade  deslegitima  e  reprime  as  contribuições 
civilizatórias de indígenas, africanos e outras minorias políticas, porque estas se 
diferenciam dos padrões estabelecidos pelo cânone cientificista dominante. No 
âmbito dos currículos escolares este processo se manifesta pela hierarquização 
dos  saberes,  contribuindo  para  que  os  estudantes  dos  povos  historicamente 
subalternizados  se  reconheçam  como  originários  de  grupos  étnico-raciais 
inferiores, atrasados, incultos e incivilizados.  
Com relação ao ensino de história, a influência da ideologia colonialista 
está presente desde sua configuração enquanto disciplina escolar,  no bojo do 
processo  de  laicização  da  sociedade  e  consolidação  dos  estados  nacionais 
modernos,  entre  os  séculos  XVIII  e  XIX.  A  imposição  do  modelo  científico-
racionalista  ocidental,  sob  a  égide  dos  ideais  de  progresso  e  modernidade, 
                                                           
11
 
Sobre o conceito de racismo epistêmico, ver GROSFOGUEL, Ramón. Estudos étnicos norte-
americanos: multiculturalismo identitário, colonização disciplinar e epistemologias descoloniais. 
In: Ciência e Cultura, Campinas, nº 2, v59, 2007a. 


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reduziu  a  multiplicidade  de  tempos  e  espaços  que  produzem  concepções 
distintas, não-lineares e teleológicas de mundo e de história.  
Boaventura  de  Sousa  Santos  (2013)  define  este  fenômeno  de 
reivindicação/monopolização epistemológica da ciência moderna de “indolência 
da  razão  metonímica

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  que  faz  da  história  e  demais  campos  de  saber 
legitimamente  reconhecidos,  o  parâmetro  norteador  para  a  totalidade  da 
humanidade. A criação de uma monocultura de tempo linear justifica o discurso 
sobre  a  história  humana  como  um  percurso  evolutivo,  da  barbárie  (lógicas 
civiliza
tórias “primitivas” e não europeias) em direção ao modelo de civilização 
capitalista europeu.  
Em  diálogo  com  a  historiografia  acadêmica  atual,  a  história  ensinada 
caminhou  criticamente  em  direção  ao  rompimento  com  essa  perspectiva 
eurocêntrica.  Contudo,  a  cronologia  linear  como  eixo  articulador  do  saber 
histórico  escolar  continua  cooperando  para  a  manutenção  de  uma  relação 
desigual entre culturas, onde o cânone exclusivo da produção de conhecimento 
ainda é ditado pelo paradigma racionalista moderno. 
   A ideia de racismo epistêmico dialoga com a concepção intercultural da 
leitura  pós  - 
colonialista,  enfatizando  que  a  produção  de  uma  “ausência 
curricular” das culturas subalternizadas é reveladora do processo de “imposição 
cultural” de um conjunto de padrões e conhecimentos tidos como universais que 
desconsidera os valores, saberes e práticas sociais dos povos colonizados. 
 Com efeito, a história e cultura indígena e africana no ambiente escolar 
foram,  ao  longo  do  tempo,  relegadas  a  uma  condição  de  subserviência,  a  um 
“não-lugar” histórico, social, científico e pedagógico, reproduzindo os processos 
de colonialidade e monoculturalidade predominantes no meio acadêmico. Este 
fenômeno,  denominado  por  Grosfoguel  de  “racismo  epistêmico”  ancora  um 
mecanismo  utilizado  pelos  colonizadores  para  difundir  a  ideologia  de  que  os 
únicos  conhecimentos,  valores  e  práticas  socioculturais  (inclusive  religiosas) 
universalmente válidos são justamente os seus.  
                                                           
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  Santos  (2013)  denomina  a  razão  ocidental  como  metonímica  e  indolente  pela  sua 
autorreivindicação  enquanto  única  forma  legítima  de  racionalidade,  na  qual  uma  lógica 
homogênea e totalizante articula o todo e as partes, de forma que nenhuma das partes pode ser 
pensada fora da totalidade. Assim como a metonímia indica o recurso linguagem caracterizado 
pela  substituição  de  uma  palavra  por  outra  pela  aproximação  de  sentidos  entre  a  parte  e  a 
totalidade. 


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Trata-se de uma modalidade de racismo simbólico que inferioriza toda a 
produção  epistêmica,  cultural  e  social  que  seja  distinta  do  padrão  de 
racionalidade  universalizante.  O  processo  de  redução  da  diversidade  de 
concepções  de  mundo  e  de  temporalidades,  associado  à  singularização  da 
noção  de  História  estabelece  uma  relação  assimétrica  com  as  diferenças 
culturais.  A  ideia  de  totalidade  homogênea  e  singular  expressa  no  conceito 
moderno  de  progresso  gera  a  deslegitimação  das  diferenças,  produzindo  sua 
inexistência e reforçando a monocultura do tempo e do saber característicos da 
razão metonímica. 
 Com  base  nas  contribuições  teóricas  da  perspectiva  Pós  Crítica  e  dos 
Estudos  Culturais  as  questões  de  fragmentação  das  identidades  nacionais, 
descentramento do sujeito pós-moderno, identidade(s) cultural(is), alteridade e 
multiculturalismo interativo/interculturalismo crítico na era da globalização e os 
reflexos  destas  transformações  paradigmáticas  na  educação,  e  mais 
precisamente  no  ensino  de  história,  dialogando  com  os  aportes  teóricos 
propostos  por  autores  como  Homi  Bhabha  (2013),  Stuart  Hall  (2003,  2006), 
Tomás Tadeu da Silva (200, 2008, 2013),Catherine Walsh (2009), Antônio Flávio 
Moreira (2011) e Vera Maria Candau (2009, 2011).  
    De acordo com especialistas no tema como Silva (2013), Vera Maria 
Candau (2008, 2009), Antônio Flávio Moreira (2008) e Catherine Walsh (2009), 
existem  basicamente  três  propostas  diferentes  de  práticas  pedagógicas  que 
envolvem pluralidade/diversidade cultural, servindo a projetos políticos distintos. 
Diante da polissemia do termo, Candau (2009, pág: 165) defende a necessidade 
de sua adjetivação, destacando três leituras distintas de multiculturalismo: A) o 
assimilacionista/descritivo,  B)  o  diferencialista  ou  monocultural  plural,  C)  e  o 
interativo crítico/intercultural.  
O  multiculturalismo  assimilacionista  fundamenta-se  na  perspectiva 
descritiva/perscritiva  de  que  vivemos  em  sociedades  pluriculturais  marcadas 
pela  assimetria  no  acesso  aos  direitos  sociais,  civis  e  políticos  entre  grupos 
etnoculturais  distintos.  Diante  deste  impasse  para  a  democratização  da 
cidadania,  esta  vertente  prescreve  a  integração  dos  segmentos  privados  de 
direito de reconhecimento, defendendo sua assimilação/ integração à estrutura 
cultural dominante.  


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Por sua vez,  o discurso  diferencialista tem por base a crítica ao projeto 
assimilacionista  por  considerar  que  sua  perspectiva  nega  a  diferença.  Em 
contrapartida, enfatiza o reconhecimento das diferenças e a garantia de espaços 
para a sua expressão. Ao mesmo tempo em que pleiteia a conquista de direitos 
plenos de cidadania, o multiculturalismo diferencialista pressupõe a formação de 
comunidades  fechadas  visando  à  manutenção  de  suas  matrizes  culturais, 
tendendo  a  uma  visão  estática  e  essencialista  das  diferenças.  Essas  duas 
abordagens  são  as  mais  comuns  na  atualidade,  muitas  vezes  coexistindo  em 
meio a tensões e embates políticos.     
 Os  dois  modelos  sucintamente  apresentados  no  parágrafo  anterior 
estabelecem padrões assimétricos (reacionários e/ou essencialistas ortodoxos) 
nas 
relações 
sociais 

políticas 
entre 
minorias/maiorias 
que 
subalternizam/superlativizam, 
respectivamente, 
as 
diferenças 
culturais. 
Contrariamente a esses paradigmas polarizadores, posicionamo-nos a favor da 
equidade  nas  relações  identidade/alteridade,  sem  caráter  hierarquizador  (do 
universalismo  “assimilacionista”)  ou  de  celebracionismo  folclorizante  (do 
relativismo “diferencialista”).  
Por outro lado, defendo uma terceira via: o multiculturalismo crítico, aberto 
e interativo que propõe uma perspectiva dialógica intercultural, por considerá-lo 
a proposta 
mais adequada para a construção da verdadeira “democracia racial”, 
de  uma  sociedade  pluralista  e  inclusiva  capaz  de  articular  as  demandas  por 
igualdade  de  direitos  civis,  políticos  e  sociais,  com  o  respeito/valorização  das 
diferenças individuais/coletivas de gênero, orientação sexual, étnicas e culturais.  
Por essa razão, considero apropriado assumir a perspectiva da educação 
intercultural,  entendida  como  projeto  político,  social,  ético  e  epistêmico  de 
interação cultural. Acredito que é possível escrever e ensinar história a partir de 
uma  perspectiva  cosmopolita,  de  interação  cultural  não  hierarquizadora  entre 
diferentes  grupos  identitários,  sem  essencializações  ou  universalizações 
totalizantes. É preciso repensar o lugar epistemológico da história sob um ponto 
de vista não hegemônico que reconheça e valorize as contribuições das culturas 
não-europeias escamoteadas pelas relações subalternizadoras de colonialidade 
do ser e do saber.  
A  meu  ver,  a  aula  de  história  também  pode  ser  entendida  como  um 
espaço-tempo  de  diálogo  intercultural  voltado  para  práticas  pedagógicas  não 


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reducionistas, capazes de incluir concepções temporais/espaciais não - lineares, 
teleológicas e racionalistas. Argumento, ainda, que a introdução da perspectiva 
intercultural  ocorra  não  somente  ao  nível  dos  conteúdos  curriculares 
isoladamente  (aspecto  puramente  descritivo  e  a-crítico),  mas,  especialmente, 
em relação ao rompimento com a própria tradição epistemológica eurocentrada 
que o engendra. 
Coerentemente com a base epistemológica de multiculturalismo interativo 
é a noção de  fronteira  tal como tem sido utilizada pelos estudos pós-coloniais 
para designar um espaço-tempo em que sujeitos, eles mesmos híbridos em seus 
pertencimentos culturais, interagem produzindo novos híbridos, que não podem 
ser  entendidos  como  um  simples  somatório  de  culturas  de  pertencimento 
(Bhabha,2005). 
 Para Bhabha (2005), a noção de cultura que se desdobra dessa noção 
de  fronteira  deve  ser  tomada  numa  perspectiva  interativa,  ou  seja,  como  algo 
constantemente  recomposto  a  partir  de  uma  ampla  variedade  de  fontes  num 
processo  híbrido  e  fluido.  Este  tipo  de  percepção  dos  processos  culturais  e 
identitários  é  formativo  não  apenas  do  modo  como  interpretamos  o  espaço 
escolar  como  campo  social  disputado,  mas  também  deverá  compor  horizonte 
crítico para os fins pedagógicos formativos do “Balaio de Ideias: Axé na Sala 



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