Ministério da educaçÃo universidade federal rural do rio de janeiro dhri ichs mestrado profissional em ensino de história



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Capitulo I 
 
O AXÉ NA SALA DE AULA: CRIANDO POSSIBILIDADES DE 
ABORDAGEM DAS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS NO ENSINO DE 
HISTÓRIA. 
 
 
1.1.  Currículo  escolar,  ensino  de  História  e  religiosidade  afro-
brasileira: um diálogo possível 
 
Apesar  da  obrigatoriedade  oficial  de  inclusão  do  componente  curricular 
História  e  cultura  africana,  afro-brasileira  e  indígena,  através  dos  decretos-lei 
10.639/03 e 11.645/08, a aplicabilidade destes dispositivos contra-hegemônicos 
na realidade escolar tem sido, muitas vezes, confusa/descontextualizada.  
Um  dos  principais  obstáculos  tem  sido  a  resistência  ao  processo  de 
“descolonização  epistemológica”,  onde  frequentemente  os  saberes  deste 
componente curricular, são apropriados de forma equivocada, restringindo-se a 
práticas  pedagógicas  comemorativas  de  celebração  a-
crítica  da  “diversidade 
cultural” como algo pitoresco/folclorizado, sem uma inclusão efetiva na cultura 
escolar.  
Sobretudo em se tratando das religiões afro-brasileiras que permanecem 
como tabu nas instituições escolares, - silenciadas e/ou negadas, -  à margem 
de  qualquer  tipo  de  discussão.  Ao  se  desconsiderarem  as  lógicas,  saberes, 
ritmos,  tempos  e  cosmovisões  específicos  de  outras  matrizes  culturais, 
divergentes  do  cânone  curricular  já  instituído,  as possibilidades  de  construção 
de práticas pedagógicas interculturais diferenciadas ficam inviabilizadas.
 
Para  início  do  debate,  faz-se  necessário  explicitar  a  concepção  de 
currículo  escolar  definida  como  opção  teórica  para  as  presentes  discussões, 
afinal o foco desta dissertação consiste em pensar as possibilidades teóricas e 
práticas  da  abordagem  das  religiões  de  matriz  afro-brasileira  em  ambiente 
escolar, mais especificamente nas aulas de história.  
Entendo o currículo como um território complexo e ambíguo de disputas 
políticas por hegemonia cultural entre diversos segmentos/setores da sociedade, 
tendo  em  vista  o  papel  estratégico  desempenhado  pela  educação  escolar  na 


21 
 
manutenção  e/ou  transformação  do  status  quo  vigente  e  produção  de 
identidades/diferenças.  Ele  consiste  em  um  artefato  sociocultural  e  político-
ideológico situado em determinado contexto espaço-temporal.  
O projeto pedagógico veiculado pelo currículo, enquanto uma interseção 
dinâmica  de  práticas  sociais  e  teorias  educacionais  diversas  nunca  é 
epistemologicamente neutro, pois é palco de atuação de distintos atores e forças 
sociais imbuídos de intenções muitas vezes contraditórias. O especialista José 
Augusto Pacheco (2005) sintetiza o conceito de currículo definindo-o como um 
projeto  cujo  processo  de  construção  e  desenvolvimento  é  interativo  e 
multidimensional, implicando unidade, continuidade e interdependência entre o 
que é prescrito no plano normativo e o que é realmente vivenciado nas práticas 
de ensino-aprendizagem do cotidiano escolar.  
Desta forma o currículo é um projeto e uma prática pedagógica situado na 
confluência  de  várias  estruturas  sociais,  políticas,  econômicas,  culturais, 
administrativas  e  institucionais  que  influenciam  em  sua  execução  a  partir  de 
propósitos,  interesses  e  necessidades  concretos,  muitas  vezes  contraditórios 
entre si.  
Para  ilustrar  o  caráter  híbrido  do  currículo,  Pacheco  (2005)  emprega  a 
analogia entre este e uma moeda de dupla face, ressaltando os papéis distintos 
assumidos por este instrumento formativo que oscila entre ações e intenções, 
entre seu valor declarado (oficial) e o efetivo (real). Assim, o currículo  sempre 
está  cerceado  na  sua  intencionalidade  e  efetividade  pela  pressão/coerção 
implícita dos jogos especulativos das forças sociais atuantes em seu interior. 
          Prosseguindo nas interações com o texto de Pacheco (2005), coloco em 
destaque  sua  definição  de  currículo  como  projeto  de  formação  cultural  de 
sujeitos  para  além  da  dimensão  meramente  cognitiva,  incluindo  conteúdos 
atitudinais, comportamentais e socioafetivos, valores éticos e morais, tradições 
culturais, regras de conduta que perfazem a dimensão social da educação. As 
reflexões sobre diretrizes curriculares para o ensino de História, assim como para 
qualquer  campo  disciplinar  englobam  aspectos  epistemológicos,  políticos, 
ideológicos, econômicos e cultura.  
            Pelo  fato  dos  saberes,  poderes  e  identidades  constituírem-se 
imbricadamente  na  sociedade,  torna-se  imprescindível  incluir  os  estudos 
curriculares  em  nossas  discussões  sobre  preconceito  afro-religioso.  Para 


22 
 
entender  as  raízes  da  intolerância  no  ambiente  escolar  é  preciso  pensar  o 
processo  ideológico  de  seleção/legitimação  dos  conteúdos  curriculares  como 
modalidade de “racismo epistemológico”.  
           Por  isto  procurei  dialogar  com  as  proposições  reflexivas  das  teorias 
críticas e pós-críticas do currículo, especialmente partilhando das contribuições 
da  vertente  pós-
colonialista  que  oferece  a  perspectiva  de  “descolonização  do 
currículo” 
como 
contraponto 
ao 
modelo 
pedagógico 
tradicional 
monocultural/eurocêntrico para o ensino de História. 
 O pesquisador Tomás Tadeu da Silva (2013) compreende as correlações 
entre  currículo,  teorias  do  currículo  e  produção  de  identidades/subjetividades 
como  construções  discursivas  historicamente  constituídas.  Partindo  de  uma 
ótica pós-estruturalista contemporânea, este autor enfatiza o caráter polissêmico 
do currículo que pode ser definido como discurso que cria “efeitos de realidade” 
a  partir  da  orientação  da  proposta  teórica  adotada,  também  ela  própria  uma 
elaboração discursiva. 
No bojo das teorias do currículo está, pois, uma questão de “identidade” 
ou de “subjetividade”. Se quisermos recorrer à etimologia da palavra “currículo”, 
sua origem deriva do latim curriculum
, “pista de corrida”, pode-se afirmar que no 
curso des
ta “corrida” que é o currículo nos tornarmos o que somos.  
Nas  discussões  cotidianas  sobre  o  tema,  muitas  vezes  pensamos  em 
currículo apenas como conhecimento, esquecendo-nos que neste conhecimento 
que  o  constitui,  está  envolvido  o  que  somos,  e  o  modelo  de  cidadãos  que 
projetamos  formar  para  o  futuro.  Por  essa  razão,  o  debate  sobre  currículo  é 
também  sobre  as  identidades  que  almejamos  formar  segundo  as  diretrizes 
apontadas por determinada opção teórica (Silva, 2013, p:12).   
Tendo em vista as limitações de nossa temática, optei por não estender a 
análise  para  as  Teorias  do  Currículo  como  um  todo,  portanto  focamos  as 
abordagens que privilegiam a perspectiva multiculturalista crítica ou intercultural, 
pois  esta  proposta  dialoga  diretamente  com  as  proposições  argumentativas 
defendidas neste trabalho.  
Todavia, ressalto que as contribuições das chamadas Teoria Críticas, - de 
inspiração  materialista  dialética,  da  sociologia  crítica  e  da  fenomenologia 
inauguradas, a partir da década de 1960 -, também são de extrema importância 
para a renovação dos estudos curriculares tradicionais. Ao colocar em cheque a 


23 
 
suposta neutralidade  do conhecimento escolar, estas teorias provocaram uma 
reformulação paradigmática, denunciando as relações de poder subjacentes na 
produção curricular do modelo liberal - capitalista e apontando alternativas para 
sua superação.  
Contudo,  o  foco  de  discussão  adotado  nesta  pesquisa  referencia-se 
principalmente  nas  teorias  pós-críticas,  no âmbito  das  quais  emerge  o  debate 
em  torno  da  produção  de  identidade/diferença,  de  rompimento  com  os 
paradigmas monoculturais e da abertura para uma nova modalidade de estrutura 
curricular voltada para a pluralidade cultural, para as demandas dos segmentos 
étnicos  e  sociais  não-hegemônicos.  Embora,  a  meu  ver  as  questões  culturais 
não possam ser consideradas isoladamente das relações de poder/dominação 
impostas pelo sistema capitalista globalizado.  
 
 



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