Marta Sofia Matos da Encarnação Os Abre-te Sésamo da Imaginação


  Enquadramento metodológico



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3.  Enquadramento metodológico 

Como  referi  anteriormente,  foi-me  disponibilizado  pouco  tempo  de  ação  para  desenvolver 

atividades de exploração da obra, porque a turma não podia ficar atrasada na consecução dos 

conteúdos programáticos em relação às restantes turmas da escola. 

A  Escola  Básica  2-3  Dr.  Neves  Júnior  localiza-se  em  Faro,  junto  ao  centro  de  saúde.  É 

constituída por quatro blocos: dois de salas de aula; um de convívio, bufete e refeitório e  o 

restante que contém a sala dos professores e salas dos órgãos de gestão escolar, uma biblioteca 

muito  bem  equipada  (que  permitia  requisitar  a  obra  estudada,  dando  um  livro  por  mesa),  a 

reprografia  e  a  secretária.  Existe,  ainda,  um  pavilhão  desportivo  e  um  campo  de  jogos  no 

exterior, para além duma área verde formada por um jardim. 

A turma do 6.º B é constituída por 19 alunos, com idades compreendidas entre os onze e treze 

anos. É uma turma com excelente aproveitamento e com bom comportamento. 

Como  aludi  na  fundamentação,  a  escolha  do  conto  Ali  Babá  e  os  quarenta  ladrões  foi 

condicionada pela lista de obras e textos de leitura obrigatória para a educação literária para o 

6.º ano,  está inserido no Plano Nacional de  Leitura (PNL)  e funcionou  como  alternativa ao 

Robinson Crusoé de Daniel Defoe. 

Com  a  sua  leitura,  os  alunos  desenvolvem  diversos  objetivos  estabelecidos  pelo  Programa 

Nacional do Ensino Básico de Português (PNEBP) e pelas Metas Curriculares (MC). 

O  PNEBP  apresenta  diversos  descritores  de  desempenho,  entre  os  quais  se  refere  a  leitura 

autónoma, a identificação de diferentes tipos de texto e o reconto e a síntese de textos. 

O décimo oitavo ponto das MC sugere a leitura e interpretação de textos literários. Tem como 

subtópicos diversos objetivos, entre os quais os explorados na abordagem desta obra: 

1.  Ler  textos  da  literatura  para  crianças  e  jovens,  da  tradição  popular,  e 

adaptações de clássicos. […] 

6. Fazer inferências. […]  

8. Manifestar-se em  relação a aspetos  da linguagem  que conferem  a um 

texto qualidade literária (por exemplo, vocabulário, conotações, estrutura). 

9. Distinguir os seguintes géneros: conto, poema (lírico e narrativo). […] 

11.  Responder  de  forma  completa  a  questões  sobre  os  textos.  (Metas 

Curriculares de Português, 2012) 

Durante cinco aulas, planeadas de acordo com os documentos orientadores do Ministério da 

Educação, o Ali Babá e os quarenta ladrões foi lido de forma integral em contexto de sala. Para 



 

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que se pudesse proceder à leitura em grande grupo, solicitava na aula anterior aos alunos que 

lessem  em  casa  os  capítulos  a  serem  trabalhados  na  aula  seguinte,  para  que,  deste  modo, 

preparassem uma leitura expressiva convincente. 

As aulas de leitura e análise da narrativa seguiram quase sempre a mesma ordem de tarefas. 

Durante a compreensão do texto, recorri a várias estratégias, tais como: 

-  Compreensão  de  partes  específicas  da  obra,  nomeadamente,  capítulos.  A  exploração  foi 

sempre feita em capítulos para facilitar o reconto e o resumo. 

- Compreensão de partes menores específicas:  palavras e expressões. Considerei  importante 

atribuir significado e sinónimos às palavras e expressões desconhecidas e frases consideradas 

complexas por parte dos alunos, para que não tivessem dificuldade a decifrar a mensagem que 

estava a ser transmitida pelo autor. 

Primeiramente, era efetuado um resumo do que tinha sido lido na aula anterior, suportado pelas 

suas memórias da obra, ilustrações do livro, títulos dos capítulos e, por vezes, orientado por 

mim, para que os alunos seguissem a cronologia correta. Na fase seguinte, gostava que os alunos 

fizessem uma previsão do que poderia ser lido. Por norma, recorriam à imaginação, tendo em 

conta  o  que  tinha  acontecido  previamente  na  narrativa  e  depois  completavam  ou  alteravam 

tendo em conta as ilustrações dos capítulos que faltava ler. Estes dois momentos tinham uma 

grande participação por parte dos alunos, participando todos de forma ativa e positiva. 

Após a síntese e previsão, perguntava aos alunos se, nos capítulos lidos em casa, existia alguma 

palavra desconhecida, para que pudesse indicar o seu significado. Solicitei sempre uma leitura 

individual e silenciosa em casa, porque «está demonstrado (…) que um aluno que lê um texto 

em voz alta, perante um grupo, terá menos hipóteses de o compreender bem do que se fizer uma 

leitura silenciosa (Holmes, apud Giasson, 1993: 42). » 

Quando os alunos diziam que as reconheciam todas, perguntava o sinónimo de palavras que 

considerava  que  não  dominassem,  por  não  se  enquadrarem  nem  serem  utilizadas  no  seu 

quotidiano. Depois de ser revelado aos alunos a definição das «palavras novas», eu registava a 

palavra e o respetivo significado no quadro e os alunos copiavam para os seus cadernos diários, 

para enriquecimento documentado do vocabulário. 

De seguida, eram distribuídas as personagens para que cada aluno ficasse encarregado das falas 

respetivas.  Os  diálogos  eram  lidos  várias  vezes  com  o  objetivo  de  ser  treinada  a  leitura 

dramatizada e correta interpretação expressiva da mesma. Durante os «ensaios», a leitura era 




 

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depois criticada num processo de auto e heteroavaliação, momento para a turma, no seu todo, 

aconselhar e dar exemplos de enriquecimento da leitura.  

Depois  de  acertadas  as  falas,  eu  assumia  o  papel  de  narradora  e  acordava  se  as  didascálias 

deviam ser ou não lidas por mim. Os alunos, regra geral, optaram pela leitura das indicações 

cénicas. 

Quando se mudava de capítulo, as personagens eram atribuídas a outros intérpretes, de modo a 

promover uma rotatividade completa da tarefa e dar a oportunidade a todos de participarem na 

atividade. Mesmo os que se sentiam menos à vontade para ler ficaram responsáveis por poucas 

falas, para que se sentissem confortáveis na participação. 

Para concluir as aulas, no final, fazia sempre perguntas de interpretação/opinião. Às vezes os 

alunos  respondiam  a  pares  e  noutras  de  forma  individual.  Por  norma,  o  trabalho  era 

desenvolvido  a  pares,  visto  ter-se  observado  que  «os  alunos  que  trabalhavam  juntos,  para 

melhorarem a compreensão de um texto, retinham mais informações do que os que trabalhavam 

sozinhos  (Danseareau,  apud  Giasson,  1993:  42)  ».  As  respostas  eram  sempre  reveladas  ao 

grande grupo para que fossem promovidos momentos de debate. Tive sempre como objetivo 

realizar  aulas  completas  de  português.  Por  outras  palavras,  optei  sempre  por  tarefas  que 

englobassem momentos de compreensão e de expressão oral e escrita. 

Em anexo encontram-se alguns guiões de aula com os respetivos relatos e reflexões das tarefas 

propostas para a exploração do livro.  






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