participação das mulheres na história, a reação foi de um interesse mínimo: ‘a

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área das Ciências Humanas e Sociais, na qual não há nenhuma inserção sequer na parte 
dedicada à História. Sua inserção se faz apenas na área das ciências biológicas através 
do  volume  Temas  Transversais,  na  parte  de  Orientação  Sexual  (BRASIL,  1997b).  A 
palavra gênero apareceu, mas em nenhum momento foi explicada, deixando-a aberta a 
interpretações várias, inclusive ao entendimento de gênero como um sinônimo de sexo. 
Segundo Valeria Fernandes da Silva, 
[...]  é  possível  perceber,  nos  PCN,  a  tentativa  de  contemplar  algumas  das 
discussões  e  demandas  feministas  na  medida  em  que  as  mulheres  estão 
incluídas  nos  documentos  junto  com  outros  grupos  desprivilegiados;  houve, 
também,  um  grande  esforço  para  acomodar  o  conceito  de  gênero  dentro  do 
texto  final,  no  entanto  este  ficou  associado  às  discussões  referentes  à 
orientação  sexual  e  à  sexualidade.  [...]  Desde  a  apresentação  do  volume  de 
Temas  Transversais,  fica  evidente  no  texto  que  o  conceito  de  gênero  se  faz 
presente na discussão subordinado aos temas que realmente preocupam os/as 
autores/as  do  texto,  isto  é,  o  avanço  do  HIV,  das  doenças  sexualmente 
transmissíveis, da gravidez na adolescência, entre outros. (Silva, V., 2015) 
Nos  Parâmetros  Curriculares  para  o  ensino  médio,  a  situação  é  talvez  pior:  a 
palavra gênero aparece uma única vez, na seção de História, em uma discussão sobre a 
cidadania  no  Brasil.  Novamente,  surge  sem  uma  explicação  do  seu  significado  e 
podendo  ser  substituída  por  sexo,  mantendo-se  o  sentido  do  texto.  Entretanto,  há,  ao 
longo das  recomendações,  uma preocupação com a “pluralidade de sujeitos” e com  as 
identidades  individuais  e  coletivas,  especificamente  as  de  grupos  minoritários 
entendendo as mulheres como um destes grupos (BRASIL, 2013). 
Se  o  avanço  no  campo  da  história  das  mulheres  e  da  história  das  relações  de 
gênero não se faz presente nos parâmetros curriculares, também muito pouco se faz nos 
livros e materiais didáticos. Há um  
[...]  contínuo  silenciamento  em  relação  à  atuação  das  mulheres  enquanto 
agentes históricos nos livros didáticos, cujos textos deveriam caminhar junto 
com  o  que  está  expresso  nos  Parâmetros  Curriculares  Nacionais.  Fala-se 
muito  pouco  das  mulheres,  e,  quando  se  fala,  ressalta-se  a  exceção,  ou  a 
opressão como regra”. (SILVA, V., 2015)  
De maneira semelhante, a atuação das mulheres, assim como a dos indígenas ou 
dos negros, nunca aparece no texto principal dos livros didáticos, mas apenas em box ou 
nas  páginas  de  atividades  complementares  ao  final  dos  capítulos.  Segundo  Cristiani 
Silva, 
[...]  ao  incorporar  temáticas  que  envolvem  mulheres  e  relações  de  gênero 
como  apêndices  da  história  geral  –  através  de  textos  complementares  – 
expõem,  paradoxalmente,  permanências,  ao  invés  de  mudanças.  [...]  as 
mulheres  parecem  permanecer  como  um  grupo  desviante  entre  os  saberes 
históricos  escolares,  ao  passo  que  os  homens  ainda  ocupam  a  “base  da 
elaboração  da  regra”.  A  história  das  mulheres  e,  mesmo,  as  formulações 
sobre as diferenças e desigualdades de gênero, são, ainda, adendos da história 

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geral,  muitas  vezes  incorporadas  e  abrigadas  sob  o  guarda-chuva  das 
minorias étnicas, nacionais, religiosas ou sexuais. (SILVA, C., 2007, p. 228) 
Como  destaca  Valeria  Fernandes  da  Silva  (2014),  as  mulheres  continuam  a  ser 
“reclusas de caixa de texto”. Nos materiais didáticos, que são comprados e distribuídos 
com  verba  pública  para  os  quase  85%  dos  jovens  em  idade  escolar  no  Brasil  que 
estudam na rede pública, a voz que se faz presente ainda é a do  
[...]  sujeito  masculino,  branco,  cristão,  heterossexual,  europeu,  produtivo  e 
reprodutivo.  Ao  longo  do  tempo  essa  voz  obteve  ampla  autoridade  e 
legitimidade,  construindo  e  difundindo  representações  racistas,  sexistas, 
colonialistas  e  eurocêntricas  acerca  da  história,  das  identidades  e  relações 
sociais.  (OLIVEIRA, 2014, p. 277) 
As  principais  discussões  a  respeito  da  identidade,  hoje  em  dia,  se  fazem  como 
tentei mostrar, problematizando a naturalização das identidades, sejam elas quais forem. 
Assim,  as  identidades  perdem  seu  caráter  essencialista,  estável,  coerente,  fixo, 
permanente,  acabado,  transcendental,  e  adquirem  um  caráter  de  construção,  processo, 
relação, performance, instabilidade, contradição, fragmentação, representação e relação 
de  poder.  Por  isso,  as  metáforas  para  descrever  os  movimentos  identitários  fazem 
justamente  alusão  à  ideia  de  movimento,  viagem  e  deslocamento  como  diáspora, 
fronteira,  nomadismo,  hibridismo,  miscigenação,  sincretismo,  travestismo  (HALL, 
2014). 
Muito  caro  aos  movimentos  identitarios,  principalmente  quando  discute-se  a 
identidade,  o  conceito  de  performatividade  “desloca  a  ênfase  na  identidade  como 
descrição, como aquilo que é – uma ênfase que é de certa forma, mantida pelo conceito 
de representação – para a ideia de ‘tornar-se’, para uma concepção de identidade como 
movimento  e  transformação”  (SILVA,  T.,  2014,  p.  92).  Silva  lembra  que  para  Judith 
Butler  um  dos  principais  ganhos  ao  utilizar  o  conceito  de  performance  no  lugar  do  de 
representação seria que a mesma repetibilidade linguística que “garante a eficácia dos 
atos  performativos  que  reforçam  as  identidades  existentes  pode  significar  também  a 
possibilidade  da  interrupção  das  identidades  hegemônicas.  A  repetição  pode  ser 
interrompida. A repetição pode ser questionada e contestada” (idem), levando assim a 
uma  possibilidade  de  diminuição  das  desigualdades.  Na  visão  de  Hall,  as  identidades 
significariam 
o ponto de encontro, o ponto de sutura, entre, por um lado, os discursos e as 
práticas  que  tentam  nos  “interpelar”,  nos  falar  ou  nos  convocar  para  que 
assumamos nossos lugares como os sujeitos sociais de discursos particulares 
e,  por  outro  lado,  os  processos  que  produzem  subjetividades,  que  nos 
constroem como sujeitos aos quais se pode “falar”. As identidades são, pois, 

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pontos de apego temporário às posições-de-sujeito que as práticas discursivas 
constroem para nós.  (HALL, 2014, p. 113) 
Entendendo-se  identidade  desta  forma,  tende-se  a  fugir  de  posicionamentos 
problemáticos  como  o  de  simplesmente  fazer  uma  “ode  à  diversidade”,  falando  sobre 
uma  “natureza  humana”  que  se  apresentaria  de  variadas  formas  e  evitaria-se  um 
sentimento paternalista de superioridade, um naturalizar os processos de diferenciação e 
as relações de poder assim criadas. Deixaria-se de apresentar o outro como o exótico, o 
folclórico e pararia-se de atribuir a incapacidade de convivência com grupos diferentes 
como fruto de “estereótipos e preconceitos”, que precisam de tratamento psicológico e 
campanhas de conscientização, sem que se questione as relações de poder que envolvem 
estas  identidades.  Chamaria-se  a  atenção  para  o  caráter  de  construção/produção  das 
identidades,  sejam  quais  forem,  e  das  imbricações  políticas  de  cada  construção  bem 
como  as  relações  de  poder  estabelecidas  nos  processos  de  diferenciação.  (CANEN, 
2002; SILVA, T., 2014) 
 
Assim,  substitui-se  o  conceito  de  diversidade  em  sua  lógica  estática,  natural, 
estéril,  de  diferenças  irredutíveis,  que  se  limita  ao  existente  e  reafirma  sempre  o 
idêntico,  para  o  conceito  de  multiplicidade  -  entendida  como  processo,  fluxo  -  ativa, 
produtiva  e  produtora  de  diferenças,  multiplicadora,  proliferadora,  disseminadora  e 
recusando-se a permanecer sempre idêntica.  
 
Compreendendo  as  identidades,  incluindo  a  de  gênero,  como  discursivas  e 
performativas,  acadêmicos  e  movimentos  sociais  tentam  incluir  os  debates  de  gênero 
nos  planos  municipais,  estaduais  e  federal  de  educação,  de  forma  a  garantir  que  eles 
estejam  presentes  em  currículos  e  materiais  didáticos.  Ao  mesmo  tempo,  setores 
conservadores  ligados  principalmente  à  igreja  Católica  e  às  igrejas  neopentecostais  se 
organizam em uma ação para barrar essa iniciativa. Neste contexto, movimentos sociais 
e  grupos  acadêmicos  lançaram  em  2015  um  “manifesto  pela  igualdade  de  gênero  na 
educação: por  uma  escola  democrática,  inclusiva  e  sem  censuras”.  Reproduzimos  dois 
trechos abaixo: 
grupos de pesquisas,  instituições científicas e de promoção de direitos civis, 
as  instituições  abaixo  assinadas  vêm  a  público  manifestar  repúdio  à  forma 
deliberadamente  distorcida  que  o  conceito  de  gênero  tem  sido  tratado  nas 
discussões  públicas  e  denunciar  a  tentativa  de  grupos  conservadores  de 
instaurar um pânico social, banir a noção de “igualdade de gênero” do debate 
educacional  e  reificar  as  desigualdades  e  violências  sofridas  por  homens  e 
mulheres no espaço escolar. [...] Ao contrário de “ideologias” ou “doutrinas” 
sustentadas  pela  fundamentação  de  crenças  ou  fé,  o  conceito  de  gênero  está 
baseado  em  parâmetros  científicos  de  produção  de  saberes  sobre  o  mundo. 
Gênero, enquanto um conceito, identifica processos históricos e culturais que 
classificam  e  posicionam  as  pessoas  a  partir  de  uma  relação  sobre  o  que  é 

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entendido como feminino e masculino. É um operador que cria sentido para 
as  diferenças  percebidas  em  nossos  corpos  e  articula  pessoas,  emoções, 
práticas e coisas dentro de uma estrutura de poder. E é, nesse sentido, que o 
conceito  de  gênero  tem  sido  historicamente  útil  para  que  muitas  pesquisas 
consigam  identificar  mecanismos  de  reprodução  de  desigualdades  no 
contexto escolar. (MANIFESTO PELA IGUALDADE [...], 2016) 
Como  destaca  Tomaz  Silva,  “a  Identidade  e  a  Diferença  não  podem  ser 
compreendidas,  pois,  fora  dos  sistemas  de  significação  nos  quais  adquirem  sentido” 
entendendo  a  língua  como  um  sistema  de  significação  e  sendo,  ela  própria,  uma 
estrutura  instável.  (SILVA,  T.,  2014,  p.  78).  Especificamente  dentro  do  campo  do 
ensino de História, devemos retomar as questões colocadas por Hartog e Koselleck para 
pensar  a  dimensão  temporal  que,  assim  como  a  linguística,  também  constitui  um 
sistema de significações. Ou, como coloca Gabriel e Costa,  
[...]isso  significa  perceber  como  as  lógicas  da  equivalência  e  da  diferença 
atuam em um contexto onde o jogo de linguagem se faz de forma imbricada 
como  o  jogo  do  tempo  em  contexto  escolar,  onde  a  temporalidade  é  uma 
dimensão central do discurso, isto é, de uma totalidade estruturada resultante 
de práticas articulatórias. (GABRIEL E COSTA, 2011, p. 133) 
Assim, caberia a nós, professores de História, ajudar na construção da identidade 
dos nossos alunos, mas não de uma identidade única, ligada ao nacional ou mesmo a um 
grupo  especifico  e,  sim,  de  uma  ideia  de  identidades  múltiplas  ligadas  às  diferentes 
instâncias de suas  vidas. A melhor forma de proporcionar ferramentas aos  alunos para 
que  possam  construir  suas  identidades  desta  maneira  é  fornecendo-lhes  não  apenas  os 
conteúdos  disciplinares,  mas  também  ensinando-lhes  a  fazer  a  crítica  histórica  e  a 
pensar historicamente sobre como as identidades se constituíram e se constituem e por 
que, muitas vezes, são apresentadas de maneira que  
[...] parecem invocar uma origem que residiria em um passado histórico com 
o qual elas continuariam a manter uma certa correspondência. Elas têm a ver, 
entretanto, com a questão da utilização dos recursos da história, da linguagem 
e da cultura para a produção não daquilo que nós somos, mas daquilo no qual 
nos  tornamos.  Têm  a  ver  não  tanto  com  as  questões  ‘quem  somos’  ou  ‘de 
onde  nós  viemos’,  mas  muito  mais  com  as  questões  ‘quem  podemos  nos 
tornar’,  ‘  como  nós  temos  sido  representados’  e  ‘como  essa  representação 
afeta a forma como nós podemos representar a nós próprios’. (HALL, 2002, 
p. 109) 
Como destaca Borne (1998, p. 140), é preciso que os alunos saibam operar um 
“ordenamento no tempo”, que tenham trabalhado o “pensamento lógico e crítico”, que 
compreendam  o  significado  de  alteridade  e,  assim,  consigam  viver  “de  maneira 
tolerante”.  Quanto  à  identidade,  Borne  destaca  que  precisa  haver  no  ensino  a 
preocupação  de  que  “o  fluxo  de  palavras  e  imagens”  não  sejam  hierarquizados  de 

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maneira  que  diferenças  não  se  naturalizem  como  sinônimo  de  desigualdades  (idem). 
Assim,  
[...] respeitar a diferença não pode significar ‘deixar que o outro seja como eu 
sou’ ou ‘deixar que o outro seja diferente de mim tal como eu sou diferente 
(do outro)’, mas deixar que o outro seja como eu não sou, deixar que ele seja 
esse outro que não pode ser eu, que eu  não posso ser, que  não pode ser um 
(outro)  eu;  significa  deixar  que  o  outro  seja  diferente,  deixar    ser  uma 
diferença que não seja, em absoluto, diferença entre duas identidades, mas a 
diferença  da  identidade,  deixar  ser  uma  outridade  que  não  é  outra 
“relativamente  a  mim”  ou  “relativamente  ao  mesmo”,  mas  que  é 
absolutamente  diferente,  sem  relação  alguma  com  a  identidade  ou  com  a 
mesmidade. (Pardo, p. 101 Apud SILVA, 2014) 
Mattos  também  nos  lembra  da  necessidade  de  ressignificar  a  memória, 
explicando os  mecanismos  de construção das  identidades  para,  como  Borne apresenta, 
“construir  cidadãos  enraizados  numa  comunidade  de  memória  livremente  escolhida  e 
não temerosamente preservada, sem arrogância, aberta a outras solidariedades que não a 
de nação” (BORNE, 1998, p.133). 
Como  destaca  Candau  “os  direitos  humanos  são  uma  construção  ocidental  e 
moderna e hoje necessitam ser ressignificadas numa perspectiva multicultural, para que 
tenham relevância social e política, isto é, têm de incorporar as questões relacionadas à 
diversidade  cultural”.  (CANDAU,  2012,  p.  719)  É  esta  perspectiva  que  é  silenciada 
pelos  proponentes dos  projetos  relacionados ao Escola Sem  Partido, quando defendem 
seus projetos baseadas em antigos acordos
104
 acerca dos direitos humanos. 
Boto,  baseando-se  na  ideia  de  Bobbio  de  que  os  direitos  “nascem  e  se 
desenvolvem  essencialmente  por  conjunturas  históricas  de  formações  sociais 
concretamente dadas”, defende que o direito à educação teria também se desenvolvido 
em gerações - três, especificamente. O primeiro momento seria quando “o ensino torna-
se  paulatinamente  um  direito  público”  e  “todos  adquirem  a  possibilidade  de  acesso  à 
escola pública”. O segundo momento seria quando a educação passaria a buscar “maior 
qualidade do ensino oferecido” e o “reconhecimento de ideais democráticos internos à 
vida escolar”.  Já o terceiro momento, atual, se caracterizaria por tentar atender “à guisa 
de  justiça  distributiva  –  grupos  sociais  reconhecidamente  com  maior  dificuldade  para 
participar deste direito subjetivo universal – que é a escola pública, gratuita, obrigatória 
e laica” (BOTO, 2005, p. 779). Candau, porém, amplia a problemática. Ela lembra que 
“a  educação  como  direito  humano  é  considerada  um  direito  social  integrante  da 
                                            
104
 O documento internacional sempre citado é a Convenção Americana sobre Direitos Humanos também 
chamada de Pacto de San José da Costa Rica que foi firmado em 22 de novembro de 1969 tendo como 
um dos signatários o Estado Brasileiro que encontrava-se em um momento de ruptura da ordem 
democrática. 

121 
 
 
 
denominada  segunda  geração  de  direitos,  formulados  e  afirmados  a  partir  do  século 
XIX”. (CANDAU, 2012, p. 720). Entretanto, como ela destaca logo em seguida, 
[...]  são  muitas  as  referências  à  importância  do  direito  à  educação,  mas 
poucas  as  reflexões  que  têm  se  dedicado  a  aprofundar  o  conteúdo  deste 
direito  numa  perspectiva  ampla,  sem  reduzi-lo  à  escolarização,  abordagem 
que  constitui  a  tendência  quase  exclusiva  dos  trabalhos  que  vem  sendo 
realizados.  (CANDAU, 2012, p. 720) 
A autora cita em seu trabalho Sergio Haddad, na introdução do Relatório sobre o 
direito à Educação: 
Conceber  a  Educação  como  Direito  Humano  diz  respeito  a  considerar  o  ser 
humano na sua vocação ontológica de querer “ser mais”, diferentemente dos 
outros  seres  vivos,  buscando  superar  sua  condição  de  existência  no  mundo. 
Para  tanto,  utiliza-se  do  seu  trabalho,  transforma  a  natureza,  convive  em 
sociedade.  Ao  exercitar  sua  vocação,  o  ser  humano  faz  História,  muda  o 
mundo,  por  estar  presente  no  mundo  de  uma  maneira  permanente  e  ativa. 
(HADDAD Apud CANDAU, 2012, p. 720) 
Perspectiva  que  contraria  a  argumentação  dos  projetos  relacionados  ao  Escola 
Sem  Partido,  quando  estes  defendem  o  direito  dos  pais  a  que  seus  filhos  não  recebam 
uma  educação  que  contrarie  suas  crenças,  em  detrimento  da  defesa  do  direito  dos 
indivíduos de se apropriarem dos conhecimentos desenvolvidos por homens e mulheres 
ao longo da História.   
 
 
 
 



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