José alves dias


A questão das identidades e o ensino de História no Brasil



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4.2 A questão das identidades e o ensino de História no Brasil 
Não  por  acaso,  desde  a  década  de  1990  no  Brasil,  a  questão  da  identidade 
assumiu a centralidade nas reflexões dentro do campo do currículo (GABRIEL, 2004). 
Segundo Canen, 
[...]  no  Brasil,  com  a  abertura  democrática  durante  a  década  de  1980  e  o 
fortalecimento de movimentos sociais e ONGs, sensibilidades com relação a 
outros  fatores  além  de  classes  sociais  passam  a  exercer  influência  no 
pensamento  curricular.  Movimento  negro,  feminista,  indígena  e  outros 
trazem à tona desigualdades educacionais que atingem identidades de gênero, 
étnicas, raciais e culturais diversas. (CANEN, 2002, p. 179) 
Tomaz Tadeu da Silva nos lembra que “a questão da identidade, da diferença e 
do  outro  é  um  problema  social  ao  mesmo  tempo  que  é  um  problema  pedagógico  e 
curricular” e que o “outro é o outro gênero, o outro é a cor diferente, o outro é a outra 


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sexualidade, o outro é  a  outra raça, o outro é  a outra nacionalidade, o outro é o  corpo 
diferente” (SILVA, T., 2014, p.97). Assim, isso se coloca como 
[...]  um  problema  pedagógico  e  curricular  não  apenas  porque  as  crianças  e 
jovens,  em  uma  sociedade  atravessada  pela  diferença,  forçosamente 
interagem  com o outro  no próprio espaço da escola,  mas também por que a 
questão  do  outro  e  da  diferença  não  pode  deixar  de  ser  matéria  de 
preocupação  pedagógica  e  curricular.  Mesmo  quando  explicitamente 
ignorado e reprimido, a volta do outro, do diferente, é inevitável, explodindo 
em conflitos, confrontos, hostilidades e até mesmo em violência. (SILVA, T., 
2014, p. 97) 
À luz da teoria pós  crítica do currículo, entendemos  que identidade e diferença 
constroem uma a outra em um eterno processo de diferenciação no qual são forjadas e 
naturalizadas as relações de poder. Como destaca Tomaz da Silva, “a diferenciação é o 
processo central pelo qual a identidade e a diferença são produzidas” (SILVA, T., 2014, 
p.81). Ele aponta que, 
[...]  em  geral  consideramos  a  diferença  como  um  produto  derivado  da 
identidade. Nesta perspectiva, a identidade é a referência, é o ponto original 
relativamente  ao  qual  se  define  a  diferença.  Isto  reflete  a  tendência  a  tomar 
aquilo que somos como sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos 
aquilo  que  não  somos.    [...]  Seria  possível  dizer,  contrariamente  à  primeira 
perspectiva, é a diferença não simplesmente como resultado de um processo, 
mas como o processo mesmo pelo qual tanto a identidade quanto a diferença 
(compreendida aqui, como resultado) são produzidas. Nesta origem estaria a 
diferença  compreendida,  agora,  como  ato  ou  processo  de  diferenciação. 
(SILVA, T., 2014, 75-6) 
Assim, entendemos que identidade e diferença não são naturais, são ativamente 
produzidas, são atos de criação linguística no contexto de relações culturais e sociais e 
precisam  ser  nomeadas.  E  nessa  perspectiva,  “em  contraste  com  a  ideia  da  diferença 
como  produto,  a  noção  de  diferença  como  operação  ou  o  processo  básico  de 
funcionamento  da  língua  e,  por  extensão,  de  instituições  culturais  e  sociais  como  a 
identidade, por exemplo” (Silva. T., 2014, p. 78). Por isso, 
[...] a Identidade “ser brasileiro” não pode [...] ser compreendida fora de um 
processo de  produção simbólica e  discursiva, em que  o  “ser brasileiro”  não 
tem  nenhum  referente  natural  ou  fixo,  não  é  um  absoluto  que  exista 
anteriormente  à  linguagem  e  fora  dela.  Ela  só  tem  sentido  em  relação  com 
uma  cadeia  de  significações  formadas  por  outras  identidades  nacionais  que, 
por sua vez, tampouco são fixas, naturais ou predeterminadas.” (SILVA, T., 
2014, p. 80) 
Se pensarmos no caso brasileiro, em como, além de duas guerras, vivemos ainda 
duas  décadas  de  ditadura  militar  e  toda  a  participação  dos  movimentos  sociais  na  luta 
pela redemocratização, podemos compreender que o currículo tradicional  da disciplina 
contando  a  história  dos  homens  ilustres,  em  boa  parte  militares,  não  cabia  mais  neste 
momento de mudança de regime político e efervescência social. Assim, as experiências 


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vivenciadas  na  vida  política  e  social  vão  interferir  diretamente  no  modo  pelo  qual  a 
história é ensinada. Pinha, respaldando-se em Bittencourt, enfatiza que esse momento  
 
[...] é incompatível com um modelo de história enciclopédica que priorizava 
a biografia dos homens ilustres, tal como no  molde oitocentista, destinado a 
determinados  setores  economicamente  favorecidos  e  à  constituição  de  uma 
elite  ‘iluminada’,  única  responsável  pelos  destinos  políticos  do  País  e 
justificadora das desigualdades sociais e seus direitos. A preocupação agora é 
contribuir  com  uma  formação  humanística  para  as  atuais  gerações  que 
frequentam a escola – muitas das quais estiveram excluídas por longo tempo 
do processo de escolarização. (PINHA, 2016, p. 17) 
Pinha  explica  que  nesse  momento,  “nem  a  noção  de  cidadania  política  é  a 
mesma do século XIX nem as categorias disponíveis para a sua análise o são. Trata-se, 
agora, de uma cidadania ancorada na necessidade de ampliação de vozes, de sujeitos e 
movimentos  sociais”,  que  se  fundamenta  “nas  singularidades  e  no  respeito  pelas 
diferenças étnicas, religiosas, sexuais das diversas sociedades. Isto é, uma concepção de 
cidadania pautada, fundamentalmente, na noção  de pluralidade” (PINHA, 2016, 18-9). 
Pinha, ao citar Magalhães, mostra que tal perspectiva refletiu nos PCN de história, pois 
estes apresentaram uma associação entre democracia e cidadania que adquiriram novas 
dimensões ao englobar os direitos sociais e os direitos humanos. (PINHA, 2016, p. 19) 
Segundo  Pinha,  Magalhães  “identifica  a  questão  a  partir  de  dois  eixos  principais: 
primeiro,  um  uso  da  perspectiva  da  cidadania  pela  via  da  ampliação  e  universalização 
dos direitos ao longo do tempo; segundo, como uma concepção de cidadania fundada no 
direito à diferença”. (PINHA, 2016, p. 19). Assim,  
[...]  a  aula  de  história  sugerida  pelos  PCN  relaciona  o  ensino  escolar  da 
história  a  essa  agenda  da  cidadania.  Considera  as  especificidades  do 
conhecimento  histórico  e  a  incorporação  das  pesquisas  no  âmbito  da 
historiografia  recente,  sugerindo  também  a  necessidade  de  conexão  desses 
temas com o mundo da vida no tempo presente. Ao professor cabe, portanto, 
uma tarefa intelectual das mais refinadas: trazer para o ambiente da aula um 
conjunto  amplo  de  questões  que  envolvam  a  atualização  do  conhecimento 
específico  da  história  associada  à  agenda  da  cidadania  e  da  vida  pública 
vivida fora do ambiente escolar. Deste modo, constrói-se com os alunos uma 
atmosfera adequada não só ao exercício do ensino-aprendizagem da história, 
mas  fundamentalmente  à  prática  do  debate  capaz  de  dar  conta  da  agenda 
pública contemporânea. (PINHA, 2016, p. 19-20) 
 Entretanto,  por  mais  que  os  PCN  preconizem  uma  história  que  compreenda  a 
cidadania  como  o  direito  à  diferença,  os  currículos  e  materiais  didáticos  não  sofreram 
uma  mudança  automática  e,  em  grande  medida,  continuam  apresentando, 


110 
 
 
 
predominantemente,  identidades  normativas  e  hegemônicas
103
.  Como  destaca  Canen, 
precisamos entender “o currículo como uma seleção cultural impregnada por uma visão 
de mundo branca, masculina, heterossexual e eurocêntrica” (CANEN, 2002, p. 179). A 
história  apresentada  continua  tendo  como  agentes  apenas  homens  brancos 
heterossexuais  e  a  parte  mais  cruel  deste  currículo  é  que,  como  nos  lembra  Silva,  “a 
força  homogeneizadora  da  identidade  normal  é  diretamente  proporcional  à  sua 
invisibilidade”. Assim,  
[...]  fixar  uma  determinada  identidade  como  a  norma  é  uma  das  formas 
privilegiadas  de  hierarquização  das  identidades  e  das  diferenças.  A 
normalização é um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta 
no  campo  da  identidade  e  da  diferença.  Normalizar  significa  eleger  – 
arbitrariamente – uma identidade específica como o parâmetro em relação ao 
qual  outras  identidades  são  avaliadas  e  hierarquizadas.  Normalizar  significa 
atribuir  a  essa  identidade  todas  as  características  positivas  possíveis,  em 
relação,  às  quais  as  outras  identidades  só  podem  ser  avaliadas  de  forma 
negativa.  A  identidade  normal  é  “natural”,  desejável,  única.  A  força  da 
identidade normal é tal que ela nem sequer é vista como uma identidade, mas 
simplesmente como  identidade. Paradoxalmente,  são as  outras identidades 
que  são  marcadas  como  tais.  Numa  sociedade  em  que  impera  a  supremacia 
branca,  por  exemplo,  “ser  branco”  não  é  considerado  uma  identidade  étnica 
ou racial. (SILVA, T,. 2014, p. 83) 
Desta  forma,  identidade  e  diferença  estão  estreitamente  ligadas  a  sistemas  de 
significação  ou  de  representação.  É  por  meio  da  representação  que  identidade  e 
diferença  ganham  sentido,  logo,  dessa  maneira,  passam  a  existir.  Além  disso,  a 
representação  as  conectam  a  sistemas  de  poder,  posto  que  quem  tem  o  poder  de 
representar  tem  também  o  poder  de  definir  a  identidade.  (SILVA,  T.,  2014).  Desta 
forma, 
[...]  na  disputa  pela  identidade  está  envolvida  uma  disputa  mais  ampla  por 
outros  recursos  simbólicos  e  materiais  da  sociedade.  A  afirmação  da 
identidade  e  a  enunciação  da  diferença  traduzem  o  desejo  dos  diferentes 
grupos  sociais,  assimetricamente  situados,  de  garantir  o  acesso  privilegiado 
aos bens sociais. A identidade e a diferença estão, pois, em estreita conexão 
com  as  relações  de  poder.  A  identidade  e  a  diferença  não  são,  nunca 
inocentes. (SILVA. 2014, p. 81) 
Nesta  disputa  por  recursos  simbólicos  e  sociais  da  sociedade,  vemos  grupos 
social  e/ou  politicamente  excluídos  organizando-se  para  inserirem  suas  histórias  nos 
currículos  e  materiais  escolares,  bem  como  para  conseguir  criar  leis  visando  sua 
inclusão igualitária na política e na sociedade, justificados por um “dever de memória” - 
expressão “cunhada ao longo dos anos 1990 e que, em poucas palavras, remete à ideia 
de que memórias de sofrimento e opressão geram obrigações, por parte do Estado e da 
                                            
103
 Para mais informações ver Silva, T., 2014; Unbehaum e Vianna, 2006; Diniz e Oliveira, 2014; 
Bortolini, 2008. 


111 
 
 
 
sociedade,  em  relação  às  comunidades  portadoras  dessas  memórias”  (HEYMANN, 
2006, p. 4). 
Assim, uma série de estratégias são utilizadas para não permitir o esquecimento 
do  que  supostamente  deve  ser  lembrado.  Criam-se  associações,  livros  de  memória, 
biografias,  historiografia,  memoriais,  dias  comemorativos,  comissões  reivindicativas. 
Com  relação  às  reivindicações,  elas  deixam  claro  que  “o  dever  de  memória  seria  não 
apenas  o  dever  de  manter  vivo  o  passado,  mas,  fundamentalmente,  a  ideia  de  que  um 
reconhecimento é devido àqueles que sofreram”, bem como que “cada grupo social, em 
outro  tempo  vítima,  e  hoje  herdeiro  da  dor,  pode  reivindicar  a  celebração  de  seus 
mártires  e  heróis,  bem  como  o  reconhecimento  pelo  dano  sofrido  e  uma  forma  de 
reparação.” (HEYMANN, 2006, p.7)  
Vemos  surgir,  então, em vários países leis memoriais  (legislação  sobre eventos 
históricos) como  as  leis  10.639 e 11.645, no  Brasil;  na França,  a lei Gayssot de 2001, 
reconhecendo o genocídio armênio, outra lei, do mesmo ano, que reconhece o tráfico de 
escravos e a escravidão moderna como crimes contra a humanidade e a  mais polêmica 
dentre  elas, de 2003, que estabelecia que os programas  escolares  deveriam  reconhecer 
“o  papel  positivo”  da  presença  francesa  em  além-mar,  especialmente  na  África  do 
Norte.  Foram  tantas  as  manifestações,  tanto  nas  ex-colônias  quanto  nas  comunidades 
originárias  destas  na  França,  que  o  artigo  acabou  por  ser  suprimido  sob  a,  no  mínimo 
plausível,  alegação  de  que  a  referência  legal  ao  “papel  positivo”  representava  um 
desrespeito  e  uma  violência.  (HEYMANN,  2006,  p.8)  Mas,  as  leis  memoriais  são 
muitas e algumas já têm características supranacionais tais como 
[...]  o  “Dia  da  memória  do  Holocausto  e  da  prevenção  dos  crimes  contra  a 
humanidade”  nos  estabelecimentos  escolares,  introduzido  em  2002  pelo 
Conselho  da  Europa  e  adotado  pelos  ministros  europeus  da  educação  – 
inclusive  na  Suíça–,  [que]  contribui  para  o  aumento  dos  projetos  escolares 
que  recorrem a  testemunhas  dos acontecimentos  “comemorados”. Os atores 
individuais  estão  no  centro  dos  dispositivos  empregados.  Na  França,  a 
utilização de testemunhos orais é inscrita no programa de ensino da História 
Contemporânea. (FINK, 2008, P.161) 
Entretanto, se algumas políticas inclusivas  são  até bastante aceitas, pelo  menos 
em  um  primeiro momento,  como  a inserção de história e cultura negra  e  indígena nos 
currículos brasileiros, outras políticas ainda são imediatamente rejeitadas como é o caso 
da  discussão  de  gênero.  Não  queremos  dizer,  com  isso,  que  haja  um  cumprimento 
efetivo  das  leis  10.638  e  11.645,  pois  inúmeros  são  os  trabalhos  denunciando  o  não 
cumprimento da lei. Nem que a questão da cultura negra não desperte manifestações de 
intolerância  religiosa  e  racismo,  porém  a  questão  da  problematização  das  identidades 


112 
 
 
 
sexuais  e,  principalmente,  de  gênero,  parece  mais  problemáticas  devido  à  falta  de 
discussão  e,  mesmo,  devido  a  compreensões  diversas  sobre  os  termos  identidade, 
diferença,  diversidade  e  multiplicidade.  Outra  razão  que  influi  bastante  é  a  campanha 
contrária às discussões de gênero promovida pelos grupos conservadores, incluindo leis 
que vedam as discussões de gênero, como vimos nos capítulos anteriores. 



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