José alves dias


partir dos dois modos de ser, o da recordação e o da esperança” (KOSELLECK, 2006



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partir dos dois modos de ser, o da recordação e o da esperança” (KOSELLECK, 2006, 
p.308). Entretanto, por mais que por muito tempo tenha-se proclamado a História como 
“a  ciência  do  passado”,  ela,  como  nos  lembra  Bloch,  é  na  realidade  a  ciência  dos 
homens no tempo. (BLOCH, 2001) Assim, sabemos que 
[...]  esperança  e  recordação,  ou  mais  genericamente,  expectativa  e 
experiência - pois a expectativa abarca mais que a esperança, e a experiência 
é  mais  profunda  que  a  recordação  -  são  constitutivas,  ao  mesmo  tempo,  da 
história  e  de  seu  conhecimento,  e  certamente  o  fazem  mostrando  e 
produzindo  a  relação  interna  entre  passado  e  futuro,  hoje  e  amanhã. 
(KOSELLECK, 2006, p.308) 


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Tendo  em  vista  a  certeza  de  que  “todas  as  histórias  foram  constituídas  pelas 
experiências  vividas  e  pelas  expectativas  das  pessoas  que  atuam  ou  que  sofrem” 
(KOSELLECK,  2006,  306),  Koselleck  propõe  seu  uso  como  categorias  históricas, 
inclusive equivalentes em importância às categorias de espaço e tempo. O autor lembra 
que,  enquanto  categorias,  não  supõem  uma  oposição  e,  sim,  complementaridade,  pois 
“não  há  expectativa  sem  experiência,  não  há  experiência  sem  expectativa  [...]  e  da 
tensão que daí resulta pode ser deduzido algo como o tempo histórico. (KOSELLECK, 
2006,  p.307  e  312).  Esse  tempo  histórico  seria  “uma  grandeza  que  se  modifica  com  a 
história,  e  cuja  modificação  pode  ser  deduzida  da  coordenação  variável  entre 
experiência e expectativa” (KOSELLECK, 2006, p.309). 
 
Koselleck  vai,  então,  nos  falar  de  “espaço  de  experiência”  e  “horizonte  de 
expectativa”, reforçando a todo momento a impossibilidade de separação entre as duas 
categorias. Para ele, “espaço de experiência” e “horizonte de expectativa” se relacionam 
de  maneira  não  estática,  pois  o  primeiro  não  determina  o  segundo,  já  que  a  previsão 
libera expectativas que podem se misturar com temores e esperanças, de maneira que a 
conexão criada possui uma “estrutura de prognóstico”. Além disso, o autor salienta que 
essas categorias entrelaçam passado e futuro de maneira desigual e, por isso constituem 
uma diferença temporal no hoje (KOSELLECK, 2006). 
Hartog,  em  um  diálogo  entre  a  antropologia  e  a  história,  começou  a  utilizar  a 
noção  de  regime  de  historicidade.  Partindo  da  ideia  de  Koselleck  de  que  o  tempo 
histórico  é  produzido  pela  tensão  entre  o  campo  da  experiência  e  o  horizonte  da 
expectativa, propôs se a entender como estas duas categorias vão interagir em diferentes 
momentos  históricos.  Ou  seja,  quais  seriam  os  regimes  de  historicidade  de  cada 
momento.  Um  regime  de  historicidade  seria  “uma  maneira  de  engrenar  passado, 
presente  e  futuro  ou  de  compor  um  misto  das  três  categorias”,  que,  de  certa  maneira, 
teria sempre a ver com o presente. Ou, ainda, os três modos do presente - o presente do 
passado  (a  memória),  o  presente  do  presente  (a  atenção)  e  o  presente  do  futuro  (a 
expectativa). Ou seja, “como, em cada presente, as dimensões temporais do passado e 
do  futuro  haviam  sido  correlacionadas”  (HARTOG,  2013,  p.28).  Assim,  “regime  de 
historicidade” designaria: 1) como uma sociedade trata o/do seu passado e; 2) qual seria 
a  “modalidade  de  consciência  de  si  de  uma  comunidade  humana”  (HARTOG,  2013, 
p.28). 
Porém,  existem alguns momentos  em  que a ideia de regime de historicidade se 
faria particularmente útil. Segundo Hartog, 


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partindo  de  diversas  experiências  do  tempo,  o  regime  de  historicidade  se 
pretenderia  uma  ferramenta  heurística,  ajudando  a  melhor  apreender,  não  o 
tempo,  todos  os  tempos  ou  a  totalidade  do  tempo,  mas  principalmente 
momentos  de  crise  do  tempo,  aqui  e  lá,  quando  vêm  justamente  perder  sua 
evidência  as  articulações  do  passado,  do  presente  e  do  futuro.  (HARTOG, 
2013, p.37) 
Mas  quais  seriam  esses  momentos  de  “crise  do  tempo”?  Hartog  recorre  a 
Hannah  Arendt  para  entender  essa  crise,  buscando  em  seu  livro  Entre  o  passado  e  o 
futuro uma chave explicativa que seria a ideia de “brecha entre o passado e o futuro”: “ 
‘estranho entremeio no tempo histórico, onde se toma consciência de um intervalo no 
tempo inteiramente indeterminado por coisas que não são mais e por coisas que não são 
ainda’.  O  tempo  histórico  parecia  então  suspenso”  (HARTOG,  2013,  p.22).  Pensando 
nesses  momentos  de  crise  do  tempo,  Hartog  identifica  dois  grandes  regimes  de 
historicidade e acena com  a possibilidade de existência de um  terceiro, como  veremos 
adiante. 
O  primeiro  regime  -  História  Mestra  da  Vida  -  será  nomeado  pegando  de 
empréstimo  o  nome  dado  por  Cícero  ao  modo  helenístico  de  entender  a  História, 
conferindo  a  ela  um  sentido  de  imortalidade  que  serviria  como  instrução  para  a  vida, 
tornando  sempre  valiosa  a  experiência  (HARTOG,  2013,  p.  43).  Neste  regime  de 
historicidade,  a  História  tem  sempre  um  caráter  exemplar,  fossem  esses  exemplos 
“repulsivos ou dignos de serem imitados” (KOSELLECK, 2006, p. 44). Havia, também, 
a crença de que a história se repetisse ou, ao menos, acontecesse novamente de maneira 
bem semelhante. 
A  utilização  da  expressão  História  Mestra  da  Vida,  até  o  século  XVIII,  seria  o 
“indício  inquestionável  da  constância  da  natureza  humana,  cujas  histórias  são 
instrumentos  recorrentes  apropriados  para  comprovar  doutrinas  morais,  teológicas, 
jurídicas ou políticas” (KOSELLECK, 2006, p. 42). Segundo Koselleck, o que faz com 
que  a  história  seja  entendida  desta  maneira  é  o  regime  de  historicidade,  no  sentido  da 
forma  como  passado, presente  e  futuro  articulam-se. Ainda segundo ele,  o ritmo lento 
das mudanças influiria sobre a percepção de tempo. 
Para  Koselleck,  o  século  XVIII  é  o  momento  da  ruptura  com  esta  forma  de 
entender  a  História.  Em  suas  palavras,  “entre  a  Revolução  Inglesa  passada  e  a 
Revolução Francesa futura foi possível descobrir e experimentar uma relação temporal 
que  ia  além  da  mera  cronologia”  (KOSELLECK,  2006,  p.  309).  A  escola  alemã 
abandonou  a  História-Exemplo  e  começou  a  se  deter  “no  caráter  único  do 


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acontecimento.  Assim,  aprofundam-se  uma  distância  e  uma  tensão  entre  o  campo  da 
experiência  dos  indivíduos  e  seu  horizonte  de  expectativa”  (HARTOG,  2013,  p.  103). 
Para Hartog, essa formulação teórica será testada pela prática logo em seguida:  
[...] essas reflexões da escola histórica alemã, formuladas anteriormente, são 
realmente colocadas à prova na Revolução Francesa, que foi vivenciada por 
muitos  como  uma  experiência  de  aceleração  do  tempo,  acarretando  uma 
brutal distensão e até uma ruptura entre o campo de experiência e o horizonte 
de expectativa. ((HARTOG, 2013, p. 103) 
A  essa  aceleração  do  tempo,  seguiu-se  a  criação  de  um  novo  horizonte  de 
expectativa  “que  permitiu  que  a  doutrina  dos  últimos  fins  fosse  ultrapassada, 
assumindo-se  o  risco  de  um  futuro  aberto”  (KOSELLECK,  2006,  316).  A  este  novo 
horizonte  batizou-se  de  Progresso.  Tanto  para  Koselleck  quanto  para  Hartog,  é  neste 
final do século XVIII que “o horizonte de expectativa passa a incluir um coeficiente de 
mudança  que  se  desenvolve  com  o  tempo”  (KOSELLECK,  2006,  p.317).  Ou  seja,  o 
futuro deixa de ser mera repetição do passado e passa a poder ser entendido como algo 
inteiramente  novo.  Mas,  como  vimos,  passado,  presente  e  futuro  são  categorias 
indissociáveis,  de  maneira  que,  se  a  visão  sobre  o  futuro  muda,  a  de  passado  também 
muda. 
 
Como  “o  espaço  de  experiência  deixou  de  estar  limitado  pelo  horizonte  de 
expectativas” (KOSELLECK, 2006, p.318), nenhuma experiência anterior podia servir 
de  limitação  ao  futuro.  Para  Koselleck,  essa  brutal  separação  entre  o  campo  de 
experiência  e  o  horizonte  de  expectativa  seria  a  marca  da  modernidade  e  do  regime 
moderno  de  historicidade  que  se  opunha  à  História  mestra  da  vida,  baseando-se  na 
crença no progresso.   Um  “progresso  [...] voltado para uma transformação ativa deste 
mundo,  e  não  do  além,  por  mais  numerosas  que  possam  ser,  do  ponto  de  vista 
intelectual,  as  conexões  entre  o  progresso  e  uma  expectativa  cristã  do  futuro” 
(KOSELLECK,  2006,  p.318).  Temos,  então,  como  marcas  do  regime  moderno  de 
historicidade,  a  crença  no  progresso,  “a  certeza  de  que  as  invenções  e  descobertas 
científicas iriam criar um mundo novo” e o sentimento de aceleração do tempo causado 
tanto  pelo  progresso  sociopolítico  quanto  pelo  progresso  técnico-científico 
(KOSELLECK, 2006, p.321). 
 
Como já vimos, trata-se de um momento de crise. Crise do tempo causada pelo 
esgarçamento dos laços entre passado e futuro e, assim, consequentemente, uma crise de 
identidades. É assim que a História do século XIX passará a desempenhar uma função 


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eminentemente  política:  forjar  as  identidades  nacionais  (PROST,  2008,  p.  262).  Pinha 
cita Koselleck e explica que,  
[...] “tão logo as massas estamentalmente desarticuladas desafiaram para uma 
nova  organização  social  e  política,  cresceu  o  papel  do  ensino  de  História.” 
Relacionado a esse ponto está o privilégio temático conferido nas narrativas 
históricas oitocentistas à questão nacional, entendida como entidade capaz de 
unificar interesses comuns. (PINHA, 2016, p. 16) 
Como aponta Furet pensando o caso francês, foi no século XIX que a História se 
tornou uma disciplina “ensinável” com  carga horária, programas próprios e focada na 
História do nascimento e desenvolvimento do Estado-Nação - nunca visto como criação 
recente,  mas,  sim,  como  vinda  de  longínquos  tempos  nos  quais  a  história  se  confunde 
com os mitos. Neste mesmo momento, não por acaso, a escola se torna laica, obrigatória 
e gratuita. A finalidade do ensino é clara: “formar um cidadão compenetrado dos seus 
deveres  e  um  soldado  que  ama  a  sua  arma”  (FURET,  197-?,  p.130).  Assim,  o  século 
XIX  será  o  século  da  História,  da  Nação  e  do  ideal  do  progresso.  Vemos,  então,  que 
desde que se constituiu como disciplina, o ensino de História nunca se pretendeu neutro. 
Como afirma Pinha, sua função política sempre fora destacada:  
[...] de acordo com Reinhart Koselleck a conformação da história como área 
do  conhecimento  –  em  meio  às  discussões  do  Iluminismo  europeu,  da 
Revolução  Francesa,  bem  como  seus  desdobramentos  ao  longo  do  século 
XIX  –  é  resultado  não  apenas  do  acúmulo  de  discussões  científicas 
especializadas,  mas  também  das  diversas  interfaces  da  história  com  as 
dimensões político-sociais mobilizadas no debate cotidiano. Nas palavras do 
historiador alemão, a gênese do conceito moderno de História coincide com a 
sua  função  social  e  política  –  sem  naturalmente  se  limitar  a  ela.  (PINHA, 
2016, p. 15) 
Manoel  Guimarães,  em  seu  texto  Nação  e  Civilização  nos  Trópicos,  talvez  o 
mais  importante  texto  sobre  a  história  do  ensino  de  História  no  Brasil,  apresenta  de 
forma  magistral  a  relação  entre  o  ensino  de  História  e  a  construção  da  identidade 
nacional,  a  partir  da  análise  do  projeto  historiográfico  implementado  pelo  Instituto 
Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) para escrever (e ensinar) a história nacional. 
Fundado em 1838, em um momento de contestações à centralização do Estado, o IHGB 
criou  uma  interpretação  para  a  história  brasileira  baseada  no  papel  civilizador  e 
progressista do Estado, que implantaria nos trópicos um modelo de nação e civilização 
europeus. Guimarães mostrou como o IHGB aglutinou as elites políticas e intelectuais e 
forjou os mitos da nossa nacionalidade. Em suas palavras,  
[...]  abafar as diversidades regionais, amenizar as diferenças entre os grupos 
étnicos  habitantes  do  território  brasileiro  no  ambiente  imperial  –  casos  de 
negros  e  índios  –  além  de  afastar-se  dos  vizinhos  recém-independentes  da 
América Espanhola, por estes adotarem o modelo político republicano, visto 


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como sinal máximo da barbárie: eis alguns dos sentidos políticos contidos no 
projeto  de  escrita  da  história  do  IHGB.  Isto  é,  o  investimento  em  uma 
determinada forma da história, que envolvia a adoção de métodos científicos 
e  de  um  princípio  de  isenção  ao  historiador,  não  foi  capaz  de  suprimir  o 
projeto  político  que  sustentava  a  escrita  da  história  nacional  do  IHGB,  ou 
seja, aquele que defendia uma totalidade nacional dissipadora de diferenças, 
em  nome  da  consolidação  do  modelo  Imperial  do  presente  oitocentista. 
(PINHA, 2016, p. 16) 
 
O caráter eminentemente político do Ensino de História fica ainda mais evidente 
quando  comparamos  o  período  monárquico,  no  qual,  apesar  de  oficialmente 
independente,  o  Brasil  permanecia  unido  a  Portugal  pelos  laços  de  sangue  dos 
Bragança, e período republicano. Se, antes, buscava-se mostrar o Brasil como parte da 
História  europeia,  a  partir  de  1889  o  Brasil  precisa  ganhar  uma  história  própria.  Por 
isso,  
[...] a história do Brasil como disciplina distinta da história da civilização só 
surgiu  em  1895.  Era  caracterizada  pela  cronologia  política  e  pelo  estudo  da 
biografia  de  brasileiros  ilustres,  além  de  acontecimentos  considerados 
relevantes  para  a  afirmação  da  nacionalidade.  Cabia  à  história  como 
disciplina  escolar:  construir  a  memória  da  nação  como  uma  unidade 
indivisível  e  fornecer  os  marcos  de  referência  para  se  pensar  o  passado,  o 
presente e o futuro do país. (MAGALHÃES, 2003, p. 169) 
Segundo Pinha, o  
[...]  contexto  político  era  o  da  afirmação  do  regime  republicano,  marcado, 
inclusive,  pela  adoção  do  critério  de  alfabetização  para  exercício  pleno  da 
cidadania  política  –  entendendo  que  o  conhecimento  do  mundo  letrado  era 
decisivo  para  a  participação  do  cidadão  na  coisa  pública.  [...]  Em  suma,  no 
caso  brasileiro,  tanto  a  escrita  da  história  quanto  a  modalidade  pedagógico-
escolar  da  história,  comportam,  desde  os  primórdios,  um  conteúdo  político 
subjacente às suas tarefas. (PINHA, 2016, p. 17) 
Entretanto, a crença no ideal do progresso não durará muito mais. No início do 
século XX, o progresso é interrompido por uma guerra mundial, seguida de uma enorme 
crise  econômica,  de  outra  guerra  mundial  e  do  assassinato  em  massa  de  populações 
inteiras,  com  utilização  do  que  havia  de  mais  moderno  em  matéria  de  ciência  e  com 
precisão matemática. Esse início do século XX tornou visível o que Huyssen chamou de 
“lado  sombrio  da  modernidade”,  quando  “as  fantasias  narcísicas  de  onipotência  e 
superioridade que assombraram a modernidade ocidental vieram à tona”. (2004, p. 70-1) 
A questão principal é que, ao mesmo tempo em que perdeu-se a fé no progresso social e 
político, continuou-se a sentir os efeitos da cada vez maior aceleração do tempo causada 
pelo progresso científico e tecnológico. 
Ou seja, um distanciamento cada vez maior do passado para o futuro, de maneira 
que sobra ao indivíduo apenas a “solidão” do presente. Para Huyssen, “sem memória, 
sem  a  leitura  dos  restos  do  passado,  não  pode  haver  o  reconhecimento  da  diferença 


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(“não-identidade” como a denomina Adorno), nem a tolerância das ricas complexidades 
e instabilidades de identidades pessoais e culturais, políticas e nacionais”. (HUYSSEN, 
2004,  p.  72)  Desta  maneira,  Hobsbawm  constatou  que  “a  barbárie  esteve  em 
crescimento durante a maior parte do século XX, e não há nenhum indício de que este 
crescimento esteja no fim”, sobretudo no ocidente, com a falência do projeto iluminista 
do  século  XVIII.  (1998,  p.348)  Essa  falência  teria  tido  sua  culminância,  tanto  para 
Hobsbawm quanto para Huyssen, na Alemanha nazista. 
As  décadas  seguintes  não  são  tão  mais  tranquilas,  com  os  movimentos  de 
descolonização, a crise do petróleo seguida de crise geral da economia, a guerra fria, os 
debates  cada  vez  mais  amplos  sobre  o  holocausto  (numa  onda  comemorativa  dos 
aniversários  relacionados  a  ele)  e  a  denúncia  dos  crimes  do  stalinismo;  o  progresso 
tecnológico,  que  não  parava  de  crescer;  a  revolução  da  informática;  a  globalização;  a 
economia  mundo;  o  desemprego  em  massa;  o  avanço  da  midiatização.  Assim,  Hartog 
vai identificar neste final do século XX outra possível brecha no tempo, outro momento 
de  crise  que  poderia  estar  nos  levando  a  um  novo  regime  de  historicidade  a  que  ele 
chama de presentismo, ou “o presente único: o da tirania do instante e da estagnação de 
um presente perpétuo” (HARTOG, 2013, p.11). Para ele,  
[...] o presentismo pode [...] ser um horizonte aberto ou fechado: aberto para 
cada  vez  mais  aceleração  e  mobilidade,  fechado  para  uma  sobrevivência 
diária  e  um  presente  estagnante.  A  isso,  deve-se  ainda  acrescentar  outra 
dimensão de nosso presente: a do futuro percebido não mais como promessa 
mas  como  ameaça;  sob  a  forma  de  catástrofes,  de  um  tempo  de  catástrofes 
que nós mesmos provocamos. (HARTOG, 2013, p.15) 
Para Hartog, a enorme utilização das palavras memória e patrimônio nos dias de 
hoje são indícios dessa crise do tempo. Alguns autores como Nora, Huyssen e Laville, 
além  do  próprio  Hartog,  identificam  nos  últimos  40  ou  50  anos  uma  incessante  busca 
pelo passado. Esse movimento da sociedade contemporânea em busca de sua memória, 
um “boom memorial”, teria se originado em meio às incertezas causadas pela perda de 
fé  na  história.    Nora  explica  a  onda  de  valorização  da  memória  como  tentativas  de 
compensar  o  que  nos  faltaria  hoje:  o  retorno  da  narrativa  na  história  estaria  ligado  à 
preponderância  das  imagens  e  do  cinema  na  cultura  contemporânea;  nas  biografias  de 
anônimos,  a  tentativa  de  buscar  o  individual  em  meio  à  massificação  da  qual  somos 
parte; nas histórias do cotidiano, a busca pela lentidão do passado a qual não temos mais 
direito nesse mundo do instantâneo. Assim,  
[...]  memória-espelho,  dir-se-ia,  se  os  espelhos  não  refletissem  a  própria 
imagem, quando é o contrário, é a diferença que procuramos aí descobrir; e 


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no  espetáculo  dessa  diferença,  o  brilhar  repentino  de  uma  identidade 
impossível de ser encontrada. Não  mais  gênese,  mas o deciframento do que 
somos à luz do que não somos mais. (NORA, 1993, p.20) 
A  memória  é  “um  elemento  essencial  do  que  se  costuma  chamar  identidade
individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades  fundamentais  dos indivíduos e 
sociedades  de  hoje,  na  febre  e  na  angústia”.  (LE  GOFF,  2008,  p.469)  Esse  boom 
memorial,  então,  provavelmente  reflete  uma  grande  angústia  e  uma  grande  perda  de 
sentido.  
Rosa  coloca  a  história  como  um  “conjunto  de  artefatos  intelectuais  para  a 
constituição  da  experiência  coletiva,  para  dar-lhe  significado,  entendê-la  em  nosso 
presente  e  preparar  o  futuro”  (ROSA,  2007  Apud  PINHA,  2016).  Logo,  o  ensino  de 
História deveria ter como parte de suas preocupações administrar relatos e transmissões 
do  passado,  para  que  ambos  sejam  capazes  de  evitar  as  naturalizações  do  passado  e  a 
mera recepção das tradições herdadas. Assim, Gabriel e Costa, retomando a questão de 
Furet  e  dialogando  com  Hartog,  vão  pensar  a  emergência  da  escola  pública  e  da 
disciplina escolar história dentro do regime moderno de historicidade questionando, 
[...]  frente  às  demandas  e  exigências  do  nosso  presente,  como  repensar  essa 
função  política  atribuída  historicamente  à  disciplina  História?  Como  nas 
aulas,  nas  propostas  curriculares,  nos  livros  didáticos  de  história  do  Brasil, 
são fixados - ainda que de forma provisória  - os fluxos identitários que hoje 
atravessam  o  conhecimento  histórico,  sem  comprometer  simultaneamente  a 
tarefa de socialização de sentidos de passado e a possibilidade de subversão 
das  relações  hegemônicas  presentes  nas  configurações  narrativas  da  história 
do Brasil? Como os currículos de história nesses tempos de forte presentismo 
têm  equacionado  a  tensão  entre  passado  e  futuro?”  (GABRIEL  E  COSTA, 
2011, p. 128) 



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