José alves dias


O fortalecimento do ensino religioso como componente curricular



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3.3 O fortalecimento do ensino religioso como componente curricular 
Pelo acima exposto, é possível apontar uma tendência por parte do poder público 
de naturalizar o processo de adesão individual a uma determinada religião ou mesmo ao 
culto  a  um  Deus  monoteísta  nos  moldes  judaico-cristãos,
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  assim  como  a  tendência  a 
apresentar  as  religiões  como  capazes  de  promover  uma  educação  voltada  para  a 
tolerância, o que é discutível, uma vez que é notória a intolerância religiosa de algumas 
confissões  religiosas.    Esta  mesma  tendência  pode  ser  notada  no  Estado  do  Rio  de 
Janeiro, como vemos abaixo na declaração da Coordenadora de Educação Religiosa da 
Secretaria Estadual de Educação
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Ao  contrário  do  que  muitos  dizem,  o  objeto  do  Ensino  Religioso  não  é  o 
Ecumenismo ou o diálogo Inter-religioso. Nem mesmo a Ética e os Valores, 
se  assim  fosse,  não  se  justificaria  o  Ensino  Religioso  como  disciplina,  pois 
outras,  tais  como  Filosofia,  a  Sociologia  dariam  conta  desses  conteúdos  de 
maneira  muito  mais  eficaz  e,  provavelmente,  de  maneira  mais  interessante. 
Também  não  se  trata  da  História  das  Religiões,  isso  a  História  pode  fazer 
melhor do que qualquer professor de Religião.  [...] Por outro lado, conceber 
as aulas de religião como uma aproximação ao Fenômeno Religioso não nos 
parece  suficiente.  [...]  Então,  o  Ensino  Religioso  precisa  ajudar  aos 
educandos  a  dirigirem  o  olhar  para  o  mistério,  que,  segundo  Guitton,  é  a 
própria  realidade.  Segundo  ele,  a  teoria  quântica  não  prova  a  existência  de 
Deus, pois Deus não é da ordem da demonstração, “mas é um ponto de apoio 
científico  às  concepções  propostas  pela  religião”.  É  dessa  relação  entre 
religiosidade  e  realidade  que  surge  a  epistemologia  do  Ensino  Religioso, 
onde  cada  religião  tem  seu  objeto  de  conhecimento,  seu  método,  sua  teoria. 
(LOPES, 2005 Apud CAVALIERE, 2006) (Sem Paginação) 
                                            
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 Segundo o Decreto 46.802/02, o conselho deveria ser formado por instituições lideradas pela Igreja 
Católica, assim como por ‘outras entidades religiosas’, não nomeadas. 
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 Poder-se-ia incluir a religião Islâmica no mesmo modelo de religião monoteísta, inclusive por vir da 
mesma linhagem de religiões abraâmicas. Entretanto, a grande campanha da mídia por atribuir à religião 
islâmica o rótulo de terrorista e o espaço quase nulo para estudo desta religião na Escola fazem com que, 
a meu ver, ela não esteja incluída entre estas religiões naturalizadas. 
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 A autora não cita o nome da então Coordenadora de Educação Religiosa da Secretaria Estadual de 
Educação. 


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Segundo  Cavalieri,  a  declaração  “não  deixa  dúvidas  sobre  o  esforço  em 
diferenciar  e  especializar  a  disciplina,  tornando-a  efetivamente  uma  disciplina  de 
formação religiosa no interior da escola pública” (CAVALIERI, 2006.). Ainda segundo 
essa autora,  
[...] a religião chega à escola com um propósito muito claro. A escola pública 
deve  ser  um  espaço  auxiliar  dos  templos  religiosos  na  divulgação  e 
consolidação de suas doutrinas e dogmas de fé. A escola, de forma canhestra, 
parece resistir a isso, pelas mãos dos próprios professores de ensino religioso, 
em sua recusa ao confessionalismo. Em geral, a receptividade das escolas ao 
ensino  religioso  pareceu-nos  sempre  muito  ambígua.  Há  tolerância,  mas  há 
incômodo.  Há  aceitação,  mas  há  muitas  dúvidas.  O  fato  é  que  a  pobreza 
cultural da escola brasileira, sua renitente ineficiência, ao lado da crise social 
prolongada  deixam  o  campo  aberto  para  a  penetração  de  propostas 
salvacionistas,  estranhas  à  concepção  moderna,  obrigatória  e  universal  de 
educação escolar. (CAVALIERI, 2006.) 
Tendo realizado trabalhos de campo, a autora destaca que pouco viu nas escolas 
visitadas no Rio de Janeiro “atividades artísticas, culturais, esportivas, comunitárias ou 
de lazer, capazes de enriquecer o ambiente escolar e as vidas das crianças e das famílias 
que  as  freqüentam”.  Ainda  de  acordo  com  ela,  nas  14  escolas  estudadas,  encontrou 
apenas  5  bibliotecas  em  funcionamento  e,  ainda  assim,  muito  precárias.  Não  existiam 
profissionais  de  outras  áreas  para  apoiar  os  estudantes  como  psicólogos,  assistentes 
sociais  ou  profissionais  de  saúde  (CAVALIERI,  2006).  Segundo  a  autora,  seria 
impossível  não  comparar  esta  estrutura  com  o  programa  do  Centro  Integrado  de 
Educação  Pública  (CIEP),  com  proposta  de  educação  integral,  laica  e  com  peso  nas 
ações culturais. Para ela,  
[...] o fortalecimento da presença da religião na escola pública vem na exata 
medida em que a ação educativa escolar se enfraquece. Revela, de um lado, 
esse  fracasso  do  campo  educacional  e,  de  outro,  a  capitulação  do  Estado  a 
uma ação mais efetiva no processo de socialização e incorporação social das 
grandes massas da população. (CAVALIERI, 2006) 
Nas  entrevistas  que  realizou
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,  a  autora  constatou  que  parte  significativa  dos 
professores  e  diretores  ouvidos  encarava  o  ensino  religioso  “como  um  caminho 
importante  para  a  formação  dos  alunos  e  para  o  enfrentamento  de  comportamentos 
indesejados, agressividade e resistência à escola” (CAVALIERI, 2006). Assim,  
[...] a defesa da religião como parte da formação integral do homem, presente 
inclusive no texto da LDB, leva à conclusão lógica de que os educados sem 
religião  são  carentes  de  algo.  Assim,  as  mazelas  sociais  poderiam  estar 
                                            
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  A  autora  e  sua  equipe  de  pesquisa  realizaram  96  entrevistas  com  professores  da  rede  estadual  de 
educação  do  Rio  de  Janeiro  entre  professores  de  ensino  religioso,  professores  de  outras  disciplinas,  e 
professores  que  atuavam  na  equipe  de  direção.  244  alunos  também  foram  ouvidos  através  do 
preenchimento de questionários. Segundo a autora, a pesquisa visava conhecer e compreender a situação 
instalada nas escolas após a chegada dos professores de Ensino Religioso recém empossados.        


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relacionadas  a  essa  ausência.  Uma  de  nossas  conclusões,  após  realizar 
entrevistas  e  observações  durante  dois  anos,  é  que  a  ameaça  do  descontrole 
social tem sido o fundamento para a atuação do ensino religioso nas escolas 
do Rio de Janeiro e está na base do discurso dos professores que o defendem. 
(CAVALIERI, 2006) 
Para  a  autora,  a  religião  tem  sido  um  “simulacro  dos  ‘Temas  Transversais’ 
previstos  nos  PCN” e o ensino religioso  está sendo feito de forma utilitária. O que, se 
por um lado, representaria uma recusa à 
“utilização  da  escola  como  ‘igreja’”,  por 
outro lado representaria “a permissão de uma colonização não explícita da escola pelo 
ethos religioso” que, na visão desta, poderia ser mais perigosa que uma atuação direta. 
A  autora  defende  também  que  a  “invasão  de  um  campo  só  se  dá  quando  há  espaços 
desocupados” (CAVALIERI, 2006) e afirma que, 
[...]  num  outro  cenário,  de  enriquecimento  da  experiência  escolar  laica,  a 
formação geral, integral, seria preenchida por ações que oferecessem sentidos 
à formação dos indivíduos, sentidos esses que, na sociedade contemporânea, 
não estão dados de antemão,  como já estiveram  nas  sociedades tradicionais. 
Utopias,  ideais,  valores  morais,  sensibilidade  estética,  exercício  da  crítica, 
produzem  os  nexos  entre  o  que  se  aprende  e  o  que  se  vive.  A  formação 
integral  é  aquela  que  propicia  a  experimentação  e  a  (re)construção  desses 
nexos,  num  complexo  e  longo  processo  de  desenvolvimento.  Esse  projeto, 
entretanto,  ainda  não  foi  assumido  pela  cultura  escolar  brasileira  posterior à 
ampliação  do  acesso  das  camadas  populares  à  educação  básica. 
(CAVALIERI, 2006) 
É  possível,  no  entanto,  questionar  essa  perspectiva  de  que  apenas  espaços 
desocupados  sofrem  invasão.  Embora  seja  procedente  argumentar  que  haja  maior 
predisposição  a  aceitar  o  ensino  religioso  quando  este  se  apresenta  como  a  grande 
solução  para  os  problemas  de  socialização  dos  alunos  na  escola,  não  há  como  afirmar 
que,  mesmo  que  a  escola  fosse  estruturada  fisicamente  e  com  toda  a  equipe  de 
profissionais necessária para atender às necessidades dos alunos, não haveria aceitação 
da entrada do ensino religioso nas escolas e, muito menos, que não haveria a tentativa 
dos grupos religiosos de inseri-la. 
Cavalieri  conclui  apresentando  dois  importantes  pontos  para  reflexão.  O 
primeiro  é  que,  com  o  crescimento  das  religiões  evangélicas  entre  as  camadas 
populares,  transformar  religião  em  matéria  obrigatória  da  escola  pública  pode  servir 
apenas para aumentar os embates religiosos. Outro ponto é o paralelo que a autora traça 
entre  o  que  está  acontecendo  no  Brasil  hoje  e  o  que  aconteceu  na  Itália  do  início  do 
século XX. Para ela, 
 [...]  a  realidade  assim  constituída,  guardadas  as  devidas  proporções,  faz 
lembrar o quadro descrito por Gramsci (1968), sobre as Concordatas entre o 
Estado  italiano  e  a  Igreja  Católica,  no  início  do  século  XX:  O  estado 
consegue [...] que a Igreja não dificulte o exercício do poder, mas favorece-o 


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e sustenta-o, assim como uma muleta sustenta um inválido. A Igreja, assim, 
compromete-se  com  uma  determinada  forma  de  governo  a  promover  aquele 
consentimento  de  uma  parte  dos  governados  que  o  Estado,  explicitamente, 
reconhece  não  poder  obter  com  os  seus  meios.  Nisto  consiste  a  capitulação 
do Estado, pois, de fato, ele aceita a tutela de uma soberania externa da qual 
reconhece, na prática, a superioridade. (CAVALIERI, 2006) 
Vimos que a concordata contraria a  LDB/96,  mas  ainda há inúmeras  propostas 
para alterar essa lei federal. Um exemplo é o PLS 2/2012 (SENADO FEDERAL, 2012), 
do senador Sérgio  Souza (PMDB-PR), aprovado pelo  Senado e enviado à Câmara dos 
Deputados  em  novembro  de  2012.  O  projeto  pretende  inserir  no  currículo  do  ensino 
fundamental  a  disciplina  Cidadania,  Moral  e  Ética,  e,  no  ensino  médio,  a  disciplina 
Ética  Social  e  Política.  A  justificativa  apresentada  pelo  senador  no  projeto  foi  a 
seguinte:  
Estou  convencido  de  que,  dessa  forma,  estaremos  oferecendo  a  nossa 
sociedade  instrumentos  para  o  fortalecimento  da  formação  de  um  cidadão 
brasileiro  melhor,  por  um  lado,  pela  formação,  ensinando  conceitos  que  se 
fundamentam  na  obediência  a  normas,  tabus,  costumes  ou  mandamentos 
culturais,  hierárquicos  ou  religiosos;  por  outro  lado,  pela  formação  ética, 
ensinando conceitos que se fundamentam no exame dos hábitos de viver e do 
modo  adequado  da  conduta  em  comunidade,  solidificando  a  formação  do 
caráter;  e  finalmente  para  sedimentar  o  exercício  de  uma  visão  crítica  dos 
fatos  sociais  e  políticos  que  figuram,  conjunturalmente,  na  pauta  prioritária 
da  opinião  pública,  oferecendo  aos  jovens  os  primeiros  contatos  com  as 
noções  de  democracia,  sem  caráter  ideológico,  ensinando-o  a  construir  seu 
pensamento  político  por  sua  própria  consciência.  (PLS  n.  2/2012  Apud 
CUNHA, 2014b, p. 373) 
Segundo Cunha, Daniela Patti do Amaral, em seu texto Ética, Moral e Civismo: 
difícil  consenso  (2007),  analisa  13  projetos  de  lei  apresentados  por  deputados  e 
senadores no período entre 1997 e 2006 que procuravam “inserir no currículo do ensino 
fundamental, do ensino médio e até do ensino superior disciplinas ou temas transversais 
(com  e  sem  esse  nome)  sob  diversos  títulos,  montados  a  partir  dos  termos  Moral, 
Civismo, Cidadania, Ética, Direitos e Deveres”, a fim de resgatar valores supostamente 
perdidos pela sociedade. A autora concluiu perguntando se “seria a inclusão da Ética e 
da Moral  e Cívica na  escola um  movimento disfarçado para ocupar o lugar do Ensino 
Religioso  de  forma  obrigatória  e  não  facultativa?”  (AMARAL,  2007  Apud  CUNHA, 
2009,  p.  416).  Como  já  mencionamos  anteriormente,  a  moral  da  Educação  Moral  e 
Cívica é a moral religiosa católica ou cristã.  
De fato, como entendem Almeida e Reis, “uma estratégia da bancada católica de 
se  institucionalizar  como  parte  da  democracia  brasileira  seria  de  manter  o  vínculo  dos 
ditames  da  fé  católica  na  sociedade  brasileira”  (ALMEIDA  E  REIS,  2015,  p.106). 
Acreditamos  que  podemos  expandir  o  raciocínio  dos  católicos  também  para  os 


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evangélicos.  Segundo  Silveira,  “de  modo  geral,  a  alteração  do  peso  de  evangélicos  e 
católicos  no  campo  religioso  nacional  trouxe  mudanças”,  mas  ele  mesmo  destaca  que 
“no  que  tange  às  tendências  conservantistas  -  sobretudo  em  relação  aos  direitos  das 
minorias,  ao  aborto,  à  presença  na  política  e  no  espaço  público  -,  há  muito  mais 
continuidade entre esses dois grandes grupos religiosos do que rupturas. ” (SILVEIRA, 
2015,  p.  26).  Reis  e  Almeida  lembram  que  “os  católicos  no  Congresso  Nacional  têm 
trabalhado  pela  defesa  do  modelo  de  família  tradicional,  contra  o  aborto  e  contra  o 
casamento gay – bandeiras também defendidas pela bancada evangélica”. (ALMEIDA e 
REIS, 2015, p. 72) 
O  próprio  coordenador  da  Frente  Parlamentar  Mista  Católica  Apostólica 
Romana, deputado Givaldo Carimbão, destacou isso em entrevista para a rádio Câmara 
(DEPUTADOS, 2015) na ocasião do lançamento da frente, em maio de 2015. Para ele, 
a  Frente  Católica,  mesmo  nunca  tendo  sido  oficializada,  sempre  existiu  e  que  agora, 
oficializada, vai compor com a Frente Evangélica uma vez que, apesar das divergências 
na  doutrina  como  o  culto  à  virgem  Maria,  os  dois  grupos  têm  uma  pauta  comum  e 
afirma, também, que a lei dos homens não pode se contrapor à lei de Deus. 



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