Intercultural


partir do século XIX; vem do grego antigo (Skoli: ócio, lazer, tempo



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partir do século XIX; vem do grego antigo (Skoli: ócio, lazer, tempo 
sem trabalho, tempo livre para reflexão e aprendizado)”. 
Introduzida no Brasil pela Companhia de Jesus, portanto, os 
jesuítas iniciaram o processo de escolarização dos povos 
indígenas. 
A organização interna, que os indígenas promovem, 
tarefas específicas de acordo com saberes como: cacique, 
caçador, artesão, pajé, lutador, cantor, entre outros, é tida como 
uma 
“organização social, política, econômica e jurídica” (BANIWA, 
2006, p. 62), não foi suficiente para que os povos indígenas 
reagissem à discriminação e à imposição como povo, havendo a 
necessidade de criar um movimento de caráter educativo. Para 


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Educação intercultural e práticas decoloniais na educação básica 
ISSN:
Oliveira e Freire (2006), o Movimento Indígena começou a ser 
criado quando os próprios indígenas perceberam que, ao invés de 
ficar esperando a intervenção protetora do Estado deveriam se 
mobilizar, organizar e preparar representações para levar a público 
suas necessidades e reivindicações. Munduruku (2012) afirma que 
foi importante para reivindicar a mudança da forma como o Estado 
e a sociedade brasileira viam o 
“índio”. 
Considera-se, portanto, que o Movimento Indígena 
apresentou e continua representando um espaço significativo para 
que os povos indígenas assumam a luta coletiva por interesses 
comuns, entre esses direitos, a educação escolar. 
 
O protagonismo do ensino formal a partir dos próprios 
indígenas 
Percebe-se pela contextualização histórica que a educação 
escolar indígena se apresenta em diversas fases. Ferreira (2001) 
identifica quatro fases. A primeira corresponde ao período do Brasil 
Colônia - catequese missionária. Nesse projeto, a 
“língua utilizada 
pelos missionários jesuítas nas suas reduções para reordenar os 
índios e civilizá
‐los era o nheengatu
6
” (RIBEIRO, 2001, p. 155). 
O uso dessa língua tinha o objetivo de conquistar e 
intimidar os indígenas que ouviam com medo e admiração a sua 
língua sendo falada por outros povos. Mas ao conseguir que 
6 "O nheengatu é o descendente mais chegado da fala primitiva Dos tupi-
guaranis, ao mesmo tempo adulterado, completamente modificado e sinônimo de 
tupi moderno do Amazonas
” (EDELWEISS 1969, p. 197). 


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Educação intercultural e práticas decoloniais na educação básica 
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fossem entendidos, os jesuítas os obrigavam a falar em português, 
tanto na comunicação com os jesuítas quanto entre eles. Esse 
mesmo autor ainda afirma que com “a negação de todos os seus 
valores, o despojo e o cativeiro, muitos índios deitavam em suas 
redes e se deixavam morrer (RIBEIRO, 2001, p. 
43)”. 
A segunda fase é marcada pela criação da SPI, em 1910. 
Os positivistas acreditavam que os índios, mesmo na fase adulta, 
não tinham evoluído e se mantinham na fase da infância. Assim 
precisariam de ajuda para evoluir como humanos (GANGLIARDI, 
1989). 
Cândido Rondon foi um dos positivistas que fazia parte do 
SPI (OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p.116) e desenvolveu 
“as táticas e 
as técnicas de conquista de povos indígenas, empregadas nas 
atividades de atração e pacificação do SPI”, para intervir na vida 
indígena. Uma dessas intervenções se dava através do ensino 
formal, usando a educação escolar para torná-los mansos e 
dóceis. 
Para tanto, adotavam ensinamentos cívicos e práticas 
voltadas ao plantio e à criação de gado. Como os idealizadores 
dessa doutrina precisavam tanto da língua materna como da 
portuguesa, foram apresentadas as primeiras iniciativas de uma 
educação bilíngue. No entanto, essa iniciativa foi abortada com 
influência da Conferência da Organização das Nações Unidas para 
Educação, Ciência e Cultura 
– UNESCO, de 1951, com 
argumentos de que o ensino bilíngue contrariava o que estava 
consagrado no Artigo 5º da Constituição Federal de 1934: 
“incorporação dos índios à comunhão nacional”. 


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Educação intercultural e práticas decoloniais na educação básica 
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Segundo Oliveira e Freire (2006), sem recursos didáticos e 
nem formação específica para os professores, a educação apenas 
contribuía para reforçar o objetivo de integração através da 
preparação de mão de obra para atender o mercado local no 
serviço braçal e de roça. 
A segunda fase ainda inclui a criação da FUNAI que, no 
seu exercício, dava continuação ao processo tutelar, através da 
promoção da educação de base, apropriada ao índio e visando sua 
progressiva integração na sociedade nacional (OLIVEIRA; FREIRE 
2006). A escola e a política de ensino imposta pelo Estado 
brasileiro, através do SPI e da FUNAI, contribuíram de forma 
depressiva para a inclusão do índio na sociedade nacional. 
Os que tiveram acesso à escola sob atuação 
desses órgãos foram submetidos a processos 
educacionais coercitivos, com proibição de usar 
a língua materna e de praticar a cultura herdada 
de seus ancestrais. Além disso, castigos 
corporais não foram incomuns nessas iniciativas 
(SANTOS; DANIEL, 2006, p. 243). 
Ferreira (2001) atribui o início da terceira fase ao 
surgimento de organizações indigenistas não governamentais e à 
formação do Movimento Indígena em fins da década de 1960 e nos 
anos de 1970. Nela, as organizações contaram com assessoria de 
universidades como a de Campinas (UNICAMP) e a do Rio de 
Janeiro (UFRJ). 
Estas 
lutavam 
em 
prol 
das 
causas 
indígenas, 
especialmente para mudar a concepção de escola que predominou 


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Educação intercultural e práticas decoloniais na educação básica 
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por décadas com modelos de educação ocidental que 
desconsideravam a educação indígena e suas formas próprias de 
aprendizagens: a língua materna e os saberes tradicionais. 
A partir do envolvimento de entidades e Organização Não 
Governamentais (ONGs), o Movimento Indígena se fortaleceu e 
intensificou-se. Através de iniciativas comuns a todos os povos 
indígenas foram surgindo projetos de educação escolar com novas 
propostas que vinham ao encontro das necessidades indígenas. 
Nesse sentido, a decisão de serem os próprios indígenas 
os responsáveis pela educação formal, perpassava pelo desejo de 
uma 
educação 
escolar 
que 
respeita 
as 
diferenças 

especificidades, gerando mudanças na legislação brasileira. São 
estas mudanças que marcam a quarta fase. 
Foi precisamente no final da década de 1980 que 
intensificaram os embates e conflitos entre o Estado e os povos 
indígenas. O primeiro continuava persistindo na política 
integracionista, pela qual se esperava que a categoria indígena se 
integrasse à cidadania nacional incorporando a cultura da 
sociedade brasileira. O segundo lutava pelo direito de ser 
reconhecido como cidadão brasileiro com o seu modo de ser e se 
manifestar culturalmente. Como resultado, o Artigo 210 da 
Constituição Federal de 1988 assegurou aos povos indígenas o 
direito a uma educação escolar específica, diferenciada, 
intercultural e bilíngue. 
A partir desse contexto histórico representado pelas fases 
e interfaces da educação escolar indígena, pode-se afirmar que, 
embora a escola tenha sido pensada 
para os povos indígenas”, a 


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Educação intercultural e práticas decoloniais na educação básica 
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mesma representa o marco legal da relação do Estado com cada 
povo indígena. 

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