História do Tempo Presente: oralidade, memória, mídia


partir da segunda metade da década de 1970. A partir de então



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partir da segunda metade da década de 1970. A partir de então,
questões como memória coletiva, consciência histórica, disputas
pelas memórias, dever de memória etc. surgiram como seus
desdobramentos. Christian Laville (2005) observa que o conceito
de consciência histórica parece ter acompanhado o de memória
coletiva, migrando para fora do mundo germânico e se introduzindo
nas preocupações históricas de então. Contudo, se essas questões
foram ocupando lugar cada vez maior no repertório de trabalho
dos historiadores, o mesmo não aconteceu em relação às pesquisas
relacionadas ao ensino de História. Ainda são esparsas e lacunares
as investigações que tratam das ressonâncias desses deslizamentos
e deslocamentos nas salas de aula. Ainda necessitamos de estudos
mais adensados e que nos permitam responder a algumas questões
importantes: Como ensinar história a partir do presente? O objeto
privilegiado do ensino de História no presente é história ou é
memória? Como o dever de memória tem feito parte da sempre
difícil seleção de conteúdos a ensinar? Na sala de aula, o passado,
objeto de nossa reflexão, é histórico ou tem se convertido num
passado apenas prático?
Este artigo pretende refletir sobre as especificidades e finalidades
do ensino de História no presente, considerando essa ordem de
questões. Claro está que não pretendo dar conta delas, não só por
sua complexidade, mas também por estarem assentadas em


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História do Tempo Presente:oralidade, memória, mídia
análises ainda pontuais produzidas a partir de observações e de
pesquisa que carecem de maior aprofundamento
3
. São
preocupações com o ensino de História, mas passam primeiro pelo
processo de formação inicial de professores de História, portanto
passam pelo meu cotidiano de trabalho antes de tudo. Esclareço,
ainda, que muitas das questões trazidas aqui, além de pontuais,
são bastante pessoais e contêm traços da oralidade não totalmente
eliminados na transformação do texto inicialmente preparado para
uma mesa redonda e agora transformado em artigo
4
. Por essa
razão advirto que devem ser compreendidas no interior de um
determinado quadro de referências, que incluem espaço, tempo e
sujeitos específicos. Sendo assim, são análises que possuem limites
claros, não servindo a generalizações e ainda abertas a revisões.
Não obstante, certamente podem contribuir para o debate sobre a
história, seu ensino e a formação docente, pois tocam em questões
comuns, essas sim, mais abrangentes e relacionadas aos desafios
de se ensinar História em tempos de disputas pela memória e de
deslizamentos das noções temporais.
3
Há alguns anos o trabalho relacionado ao ensino de História nas escolas
tem sido objeto também de investigação das professoras que atuam na
disciplina de Estágio Curricular Supervisionado e em projetos como o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). O projeto intitulado
O pensamento histórico e o ensino de História na Educação Básica, aprovado
em 2014, com duração de três anos e financiado pela CAPES (Bolsas) e
pela FAPESC (custeio e capital), é coordenado pela Profa. Dra. Nucia
Alexandra Silva Oliveira, com a minha participação, além da Profa. Dra.
Luciana Rossato, professores da Educação Básica (supervisores do PIBID)
e estudantes do curso de História – alguns são alunos da disciplina de
Estágio e outros bolsistas do PIBID.
4
Mesa redonda Ensino de História, usos do passado e cultura histórica,
composta também pelos professores doutores Ana Maria Monteiro (UERJ)
e Itamar Freitas de Oliveira (UnB), que teve lugar no II Seminário Internacional
História do Tempo Presente, promovido pelo PPGH-UDESC e realizado
em Florianópolis, SC, na UDESC, nos dias 13 a 15 de outubro de 2014.


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Ensino de História e os desafios das
temporalidades recompostas em
tempos de memória
Cerca de 25 meninos e meninas, com idade em torno de 12 anos,
prestam atenção nas cenas recortadas dos filmes Amistad (1997) e
12 anos de escravidão (2013), que três estagiárias, estudantes do
Curso de História da UDESC
5
, separaram e organizaram para a aula
do dia. O tema da aula diz respeito à história das populações de
origem africana no Brasil e o propósito de usar os excertos dos
filmes, segundo consta no plano de ensino feito por elas, é
“estabelecer algumas comparações com o processo de escravização
dos sujeitos e a travessia do Atlântico”. As cenas dos filmes são
passadas em sequência (tudo com a ajuda do projetor multimídia
da escola e de um notebook de uma delas) e algumas pausas para
dar espaço a perguntas feitas à classe, que giram mais ou menos em
torno das seguintes questões: “Do que trata o filme?”; “Qual história
está sendo contada?”; “Onde aconteceu?”; “Que relação tem com o
conteúdo que estão estudando?”. Os estudantes interagem, parecem
saber do que trata a história ali narrada, alguns já viram os filmes,
um deles ou, ao menos, outros similares. Na sala ecoam respostas
como: “É sobre a escravidão!”; “Sobre o tempo em que os negros
eram escravos”... As falas se misturam, alguns dispersam e passam
a falar de outros assuntos, poucos ficam quietos. Em algum momento,
não lembro se partiu de uma das estagiárias ou de um dos alunos,
há uma referência ao racismo. Inicia-se um debate sobre o tema.
Alguns se lembram de histórias vistas na televisão ou vividas por
conhecidos, um estudante cita o episódio do goleiro Aranha
6
...
5
Alunas sob minha orientação e acompanhamento, matriculadas na disciplina
de Estágio Curricular Supervisionado III, em 2014-2.  O estágio docente do
Curso de Licenciatura em História da UDESC se organiza em torno de três
disciplinas que se articulam, inclusive e, particularmente, no que se relaciona
à continuidade das atividades desenvolvidas nas escolas, a saber: Estágio
Curricular Supervisionado I, Estágio Curricular Supervisionado II e Estágio
Curricular Supervisionado III.
6
Episódio de grande repercussão na mídia nacional. Ocorreu em uma partida
válida pela Copa do Brasil entre Grêmio e Santos, em Porto Alegre, no dia
28 de agosto de 2014. Ao final da partida, vencida pelo time santista por 2
a 0, o goleiro Aranha (Santos) foi insultado por alguns torcedores gremistas,
que o chamaram de macaco e/ou faziam gestos imitando o animal.


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História do Tempo Presente:oralidade, memória, mídia
Todos passam a falar do que aconteceu com o goleiro do time do
Santos. O passado não existe mais, nem a escravidão, os filmes ou
a proposta da aula imaginada. O tema é o presente, é a mídia, é a
história vivida
7
.
Essa descrição repete situações observadas em muitas das aulas
de História ministradas por estagiários e estagiárias, nos últimos
anos, as quais acompanhei na condição de professora da disciplina
de Estágio Curricular Supervisionado. Destaco que a aula não foi
descrita como crítica, como exemplo de fracasso. Ao contrário, de
modo geral os estudantes do curso demonstram muita
responsabilidade, vontade de acertar. Há de se destacar inclusive
que temos tido sorte, porque muitos deles também não deixam de
expressar o entusiasmo necessário pela docência, pelo ensino de
História. Planejam o uso de filmes, histórias em quadrinhos,
canções, narrativas literárias etc., com o objetivo de melhor articular
os conteúdos históricos selecionados a uma aula mais interessante
para crianças e jovens. Estão atentos às demandas sociais e a um
ensino voltado para a formação e promoção da cidadania, que
inclua temas relacionados à produção de desigualdades históricas,
a gênero e a questões étnico-raciais, especialmente. Portanto, a
aula não é exemplo de fracasso, mas exemplo contundente de
alguns dos desafios de se ensinar história nas escolas, no presente,
bem como da própria formação docente inicial. Destaco aqui três
desses desafios que têm interpelado a mim e aos meus alunos de
modo mais frequente, justamente porque se entrelaçam, se articulam
e se complementam. A seguir tento separá-los apenas como
estratégia, a fim de dar um pouco mais de clareza à escrita.
- Primeiro desafio: orientação temporal
Se a pesquisa histórica não pode prescindir do passado, do
acontecido, tampouco o ensino de História pode. Claro está que é
7
Excerto de “Diário de anotações de aula”, de Cristiani Bereta da Silva,
setembro de 2014. Turma do 7º. ano matutino do Ensino Fundamental de
escola da rede municipal de Florianópolis, Santa Catarina.


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o presente que se volta ao passado, com seus interesses e perguntas.
As ideias de mudanças e permanências produzidas nesse movimento
orientam a narrativa da história, conectam o presente ao passado
e geram expectativas em relação ao futuro. Para Rüsen (2009), a
história pode ser entendida como configuradora de uma relação
de sentido entre passado e presente, num movimento dinâmico de
representação e interpretação de experiências, do tempo, do sujeito
e da própria história. Quando a dimensão do passado escapa,
escapa também a possibilidade de configuração do sentido da
história.
De acordo com Rüsen (2001), a constituição do sentido histórico
não é privilégio dos historiadores; todos os seres humanos são
capazes de perceber a historicidade de sua existência, do mundo
em que habitam, de reconhecer suas possibilidades de ação nesse
mundo. Seriam, portanto, essas situações genéricas e elementares
da vida prática, do cotidiano dos sujeitos (suas experiências e modos
de interpretações do tempo), que constituem o que Rüsen chama
de “consciência histórica”. O conceito de consciência histórica está
intrinsecamente ligado à necessidade de o ser humano se orientar
temporalmente, ou melhor, de atribuir sentido a sua existência.
Isso é feito tanto a partir do tempo da história vivida quanto do
tempo da história-conhecimento. Nesse sentido, para Rüsen (2009,
p. 165-168), a consciência histórica, assim como a memória, seria
uma forma de discurso histórico, mas, apesar de ambos os conceitos
cobrirem o mesmo campo, tematizam-no de forma diferente.
Consciência histórica, assim, seria uma forma específica de
memória histórica e cognitivamente poderia ser descrita como uma
forma de significar a experiência do tempo a partir da interpretação
do passado, de modo a possibilitar a compreensão do presente e
projetar o futuro. A questão é que, se o passado não possui mais a
força capaz de resultar numa vontade coletiva de construção de
um futuro, mas sim a expressão de uma descrença e até dissolução
do futuro, a orientação temporal dos sujeitos individuais e coletivos
se altera significativamente.
A orientação temporal centrada no presente é o mais difícil de


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História do Tempo Presente:oralidade, memória, mídia
superar como desafio, pois vai além do entendimento do tempo
como histórico, cobrindo aspectos filosóficos e de constituição e
significação da existência. Como tempo histórico, o presente se
constrói em contraposição ao passado, e o passado é sempre
reconstruído no presente. A diferença entre um e outro está no
contraste, que é também uma operação mental, intelectual,
emocional e, ao mesmo tempo, puramente arbitrária e subjetiva.
Isso porque presente e passado são intervalos de tempo com
comprimentos variáveis, ou seja, são durações que variam segundo
escalas próprias e irredutivelmente plurais (POMIAN, 2013).
Depreende-se que qualquer alteração na percepção de um desses
tempos implica imediatamente a alteração da significação do outro.
Ensinar história é irrenunciavelmente pensar nessa relação.
- Segundo desafio: dever de memória
No presente, tanto a formação de novos professores de História
quanto o ensino de História nas escolas precisam lidar com
memórias em disputas, sobretudo aquelas relacionadas às questões
étnico-raciais, cujo dever de memória também se encontra
enquadrado nas leis 10639/03 e 11645/08, que obrigam o ensino
de história e cultura africana, afro-brasileira, indígena e uma
educação das relações étnico-raciais no Brasil
8
. Francisco Régis
Lopes Ramos (2010, p. 403) analisa que o dever de incluir e valorizar
as chamadas culturas afro-brasileiras e indígenas no ensino de
História nas escolas vem produzindo tensões, justamente porque é
capaz de “gerar outros autoritarismos e simplificações, que
reproduzem estereótipos e preconceitos que insistem em
permanecer”. Outro ponto levantado por esse historiador é a
8
A Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática da história e da cultura afro-brasileira e africana. A Lei n. 11.645/
2008 altera novamente a Lei n. 9.394/1996 (já modificada pela Lei n.
10.639/2003) para incluir também a obrigatoriedade da temática indígena.


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ambiguidade do objeto de ensino propriamente nas escolas, que
por vezes parece ser “ensino de memória”, e não necessariamente
ensino de História.
A pesquisa Enseñanza de la Historia y Memoria Colectiva,
coordenada pelo pesquisador espanhol Mário Carretero e realizada
por um grupo de pesquisadores europeus e latino-americanos na
primeira metade da década de 2000, explora essas questões de
modo muito pertinente. O grupo postula a existência de uma crise
da escola como espaço privilegiado da gestão da memória social e
de transmissão de identidades e saberes legitimados. Chama a
atenção para o fato de que a escola “es justamente un ámbito
donde las sociedades se disputan las memorias posibles sobre si
mismas” (CARRETERO; ROSA; GONZÁLEZ, 2006, p. 12). Ao
argumento segue-se uma série de exemplos, como a reescrita drástica
dos manuais escolares da extinta União Soviética e países sob sua
influência entre 1992 e 1994; as críticas feitas pela elite
neoconservadora dos Estados Unidos ao ensino de História do
país, nos anos 2000; mudanças de programas escolares em países
como o México, em 1992, na gestão do presidente Salinas de
Gortari, e a Espanha, em 1997, em razão de projetos de reforma
impulsionados pelo Partido Popular; revisão de datas comemorativas
em diferentes países latino-americanos, com críticas contundentes
a efemérides que destacam acontecimentos e heróis espanhóis; as
diferentes narrativas ou ocultamentos em manuais didáticos de
países como Alemanha, Estados Unidos e Japão sobre a Segunda
Guerra Mundial. Esses acontecimentos geraram uma série de
debates intensos entre diferentes grupos e seriam exemplos que,
segundo os autores, assinalam a existência de uma revisão profunda
das histórias nacionais e locais, uma reconstrução do passado que
supõe mudanças importantes na história escolar (CARRETERO;
ROSA; GONZÁLEZ, 2006, p. 15).
No Brasil, os exemplos mais recentes e contundentes relativos
a disputas por memórias e revisões de passado resultam de
conquistas importantes de movimentos sociais de mulheres, sem-
terra, indígenas, negros etc., que tiveram grande visibilidade no


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História do Tempo Presente:oralidade, memória, mídia
período de transição democrática entre as décadas de 1980 e 1990.
Nas escolas, e para o que interessa aqui, a face mais visível dessas
transformações no cenário nacional pode ser percebida nos
programas de ensino, nos livros didáticos e nas próprias datas
comemorativas. Algumas datas revisadas após esse período foram
quase esquecidas no âmbito escolar – por exemplo, o dia 13 de
maio –, e outras passaram a constar do calendário oficial – como
o dia 20 de novembro (Dia da Consciência Negra, feriado em
muitas cidades no Brasil), data comemorativa criada em 2003 por
pressão dos movimentos sociais e instituída pela Lei n. 12.519, de
10 de novembro de 2011.
Essas mudanças resultantes de pressões dispersas impuseram
revisões profundas ao ensino de História. Não apenas em relação
a conteúdos históricos, manuais didáticos, metodologias de ensino,
mas também quanto a suas finalidades (BITTENCOURT, 2004 e
2007; CAIMI, 2009). As diretrizes curriculares nacionais que
orientam o ensino de História, tanto no Ensino Fundamental quanto
no Ensino Médio, reforçam a necessidade de que o ensino de
História atue na formação e promoção da cidadania, reforçando
a necessidade de se estabelecer relações entre identidades individuais,
sociais e coletivas. Por si mesma, essa orientação não apresenta
problema; ao contrário, acompanha demandas que fazem parte
da agenda internacional no tocante à educação escolar de modo
geral e ao ensino de História em particular. O problema é
justamente quando se crê que o fim último do ensino de História
seja promover a cidadania e reparar, ou mesmo compensar,
injustiças cometidas contra sujeitos coletivos e individuais. Como
bem lembra Peter Lee (2012, p. 225), o ensino de História não
pode ser um “instrumento para criar certos tipos de cidadãos, não
importa o quão nobre tais objetivos pretendam ser”. A relação
entre história e cidadania, história e justiça social, deve se dar no
nível da compreensão dos processos históricos; tal compreensão
deve ser capaz de subsidiar argumentos que defendam tanto o
funcionamento bem sucedido de uma sociedade fundada em direitos
e deveres, quanto de relações justas, baseadas em respeito e


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igualdade na diferença.
A obrigatoriedade da temática da história e da cultura afro-
brasileira, africana e indígena na rede de ensino impactou, entre
outras dimensões, a formação docente, a elaboração dos manuais
didáticos, a seleção dos conteúdos de História e a própria forma
como questões subjacentes a esses temas estão sendo pautadas
em sala de aula. Não se trata aqui de criticar a inclusão desses ou
de quaisquer outros temas que privilegiem abordagens mais plurais
relativas às diferentes identidades, aos combates às desigualdades,
especialmente no que diz respeito ao racismo. A questão é pensar
em como estamos respondendo a esses desafios. Júnia Sales Pereira
(2008, p. 23-24), de modo muito pertinente, observa que, se por
um lado a nova legislação referendou a necessidade de valorização
de temáticas até então sub-representadas ou abordadas de maneira
equívoca no ensino de História, bem como alertou para a
necessidade de rompimento com narrativas etnocêntricas, por outro
lado potencializou alguns dilemas com os quais o ensino de História
vem lidando há algum tempo, por exemplo, a mitificação de
personagens, o privilégio de determinadas datas e eventos, a
vinculação de conteúdos históricos à causa de políticas
compensatórias.
Nos últimos anos, não foram poucas as aulas de História
ministradas por estagiários/as sob minha orientação que, mesmo
preparadas privilegiando a compreensão dos processos históricos e
suas transformações, na prática caíram nessas armadilhas
apontadas por Júnia Sales Pereira (2008). Numa fração de segundo,
num lapso de tempo, a ênfase recai na mitificação de um ou outro
personagem ou acontecimento, que fortalece certo discurso que
ora vitimiza, ora heroiciza a população africana ou afrodescendente.
No segundo semestre de 2014, eu e os/as estagiários/as discutimos
muito sobre a dificuldade de abordar temas como racismo sob o
ponto de vista histórico, da sua construção, das mudanças, das
continuidades. Certa vez, uma das estagiárias, ótima aluna inclusive,
evidenciou ressentimento por eu ter chamado sua atenção para o
fato de que a aula daquele dia apenas havia trocado os heróis


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História do Tempo Presente:oralidade, memória, mídia
brancos por heróis negros, e que sob esse ponto de vista o ensino
de História, naquele dia, havia reiterado fórmula antiga e
ultrapassada. Parece que alguns dos futuros professores de História
têm acreditado – na dispersão dos debates sobre uma educação
voltada para a pluralidade cultural – que é seu dever atuar como
mediadores de políticas afirmativas a partir de uma lógica
compensatória ou um dever de justiça.
De alguma forma nosso trabalho nos cursos de História não
tem conseguido problematizar essa questão, de modo a corrigir
esses desvios de percurso. Sobre esse desafio em especial, entendo
que, ao fim e ao cabo, o que precisamos é compreender melhor
também como os professores que formam professores e como os
estudantes dos cursos de História têm compreendido essas políticas
públicas. Faltam pesquisas sobre a recepção dessa legislação
também nos cursos de formação de professores, a exemplo da
pesquisa realizada por Júnia Pereira Sales (2011) com os professores
da Educação Básica.
- Terceiro desafio: usos do passado e a
história de grande circulação
Tenho observado o quanto é difícil avançar, na sala de aula,
da história pública e/ou memória e/ou passados práticos em direção
à história escolar, especialmente no que se relaciona à compreensão
dos processos históricos. Numa análise que ainda carece de
aprofundamento, percebo que a história escolar parece estar
respondendo às questões do tempo presente por meio de referências
da história pública ou de grande circulação, ou por passados
práticos veiculados em diferentes suportes culturais – filmes,
histórias em quadrinhos, literatura, canções etc. –, para tratar de
questões relacionadas ao dever da memória ou das disputas pela
memória.
Para Michael Oakeshott (1966; 2003), o passado histórico não
é o único existente; haveria outras formas de experiências temporais
relacionadas ao passado, que diferem do que ele compreende como


História do Tempo Presente:oralidade, memória, mídia
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experiência histórica. O autor chama de “passado prático” a
experiência mais importante para se distinguir daquilo que é
histórico. Para esse pensador britânico, sempre que o passado for
apenas o que precede o presente, ou é o presente que o cultiva;
quando seu significado se ancora no poder de influenciar decisões
de determinados grupos (políticos, religiosos etc.) no presente e no
futuro; ou sempre que o passado se torna um mero refúgio no
presente, o passado envolvido é o prático, e não o histórico. Buscar,
no passado, justificativas para determinados projetos políticos ou
religiosos, ou usar o respeito pelas gerações passadas como gesto
ufanista de reificação do patriotismo, seriam exemplos de passado
prático e não histórico. Sem história o passado serve meramente a
interesses práticos, implicando assim na destituição da nossa própria
experiência.
Parece que estamos respondendo aos desafios relacionados ao
dever de memória e à emergência singular do presente como
orientação temporal levando à sala de aula questões do presente
vivido e explorando recursos como filmes, canções e histórias em
quadrinhos, a fim de exemplificar ou introduzir questões relativas
aos conteúdos históricos. Claro está que esses recursos não são
novos, a questão é a dificuldade de avançar para além desse presente
e dos passados contidos nesses suportes culturais, os quais, não
sendo produções propriamente históricas, são escolhidos por suas
potencialidades de fazer referência ao passado. Mas que histórias
e que passados estamos acionando nessas aulas?
Na sala de aula temos recaído na armadilha dos usos
anfibológicos do termo “história”. O historiador espanhol Júlio
Aróstegui (2006, p. 24) escreve que os historiadores não possuem
o hábito de refletir sobre os fundamentos profundos a respeito da
natureza do histórico e sobre o alcance explicativo de seu próprio
trabalho. Pensar a respeito desses fundamentos, ainda
acompanhando esse historiador, implica pensar nos usos
anfibológicos da palavra “história”, mais que do que se dedicar a
definir o que é história, pois para ele (com o que concordo) trata-
se “de um esforço inteiramente inútil e que não esclarece o


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História do Tempo Presente:oralidade, memória, mídia
fundamental” (ARÓSTEGUI, 2006, p. 25). Dos usos anfibológicos
ele destaca aquele que remete à aplicação de duas entidades
diferentes: a realidade do histórico e a disciplina que estuda a
História (2006, p. 26, grifo no original).
Mas há outros usos anfibológicos do termo, e é sobre algum
desses que gostaria de tratar aqui, justamente porque percebo que
usos do passado e de referencialidades históricas em diferentes
meios e suportes apontam para os muitos significados que a
história pode assumir na vida das pessoas, como:
a) História como uma forma pública de conhecimento, ou como
prefere Beatriz Sarlo (2007, p. 13), “uma história de grande
circulação”. O passado nessa história de massas estaria mais
sensível a responder aos interesses da esfera pública no presente;
para tanto, “escuta os sentidos comuns do presente, atende às
crenças de seu público e orienta-se em função delas” (SARLO,
2007, p. 13). Essa história é divulgada na imprensa, no cinema,
na televisão, nas instituições públicas, na publicidade, no mercado
editorial, na política etc.;
b) História como forma de pensar, como uma orientação
temporal. O alemão Jörn Rüsen (2001, p. 29) articula operações
inerentes à vida humana com procedimentos típicos da ciência
especializada e, no que se relaciona à história vivida, ressalta que
a história teria “funções orientadoras”, suprindo a necessidade de
orientação temporal dos sujeitos. Retomo aqui a ideia de Ricoeur
(2007) de que a narrativa torna acessível a experiência humana do
tempo. Aqui a história possui relações com a história vivida, ou
seja:
c) História como a realidade na qual estamos inseridos como
sujeitos de ações, disputas etc.
d) E, por fim, a História como campo disciplinar, campo de
produção de conhecimento.
Imbricados, esses sentidos ensinam sobre o passado, contribuem
para a construção de ideias históricas e operam na elaboração de
uma dada cultura histórica. Esses diferentes sentidos da história
não são sinônimos, mas seus usos produzem percepções sobre o


História do Tempo Presente:oralidade, memória, mídia
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tempo e a História, produzem formas de ver o mundo e a ele
pertencer. Nessa direção, enfatiza-se que a história escolar dialoga
em maior ou menor escala com todas essas dimensões, por isso a
importância de saber tanto distinguir quanto operar com diferentes
sentidos de história.
Algumas questões à guisa de
considerações finais ou de abandono
Em tempos de usos de histórias e passados que circulam em
filmes, músicas, notícias etc., a compreensão da cultura histórica
é irrenunciável. Cultura histórica aqui compreendida, a partir de
Jörn Rüsen (2009; 2012), como uma forma de se abordar o lugar
da memória histórica no espaço público. Ou melhor, uma forma
de se perceber os usos de argumentos históricos para fins políticos.
Trata-se do interesse público pelo histórico, mas um interesse que
não o orientado, principalmente, pela ciência histórica e seu papel
no Estado e na sociedade, tampouco pelas instituições de ensino,
ou do significado histórico para a cultura política. Não se trata
especificamente de circulação e apropriação de produção
historiográfica – ou melhor, de trabalhos históricos produzidos por
especialistas –, e sim de usos de referencialidade histórica, de usos
do passado que não se referem a passados históricos propriamente.
A “cultura histórica não é mais do que a consciência histórica no
nexo prático da vida” (RÜSEN, 2012). Vista dessa perspectiva, a
cultura histórica seria uma forma de perceber a consciência histórica
na vida prática, ou melhor, ela poderia manifestar o trabalho
interpretativo da consciência histórica, construída a partir das
relações estabelecidas por uma sociedade com o passado, o presente
e o futuro.
As relações entre passado, presente e futuro foram deslocadas
nas últimas décadas, o que afetou sobremaneira não apenas a
escrita, mas também o ensino da história. Num presente saturado
de passados, também o futuro em curso necessita de revisão; a
História e seu ensino não podem prescindir do tempo, das suas


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História do Tempo Presente:oralidade, memória, mídia
articulações, mesmo considerando que são construções que
obedecem a durações de escalas variadas, que se deslocam
dependendo da época e lugar. Se é correta a proposição de Krzysztof
Pomian (2013), de que é necessário ensinar história a partir do
presente, esse presente não pode ser confundido com um tempo
sem historicidade; é necessário investir na compreensão de que o
passado persiste no presente. Do mesmo modo que é absolutamente
necessário que não haja confusão entre os tipos de história e de
passados que marcam presença na sala de aula.
Memória e história são esferas distintas, mas irremediavelmente
entrecruzadas, a começar porque compartilham um objeto comum:
o passado. Desse modo, constituem-se em representações sobre o
passado, mas o fazem por regimes diferentes (RICOEUR, 2007).
Não são pares de opostos, em suas diferenças se remetem
mutuamente. Em nosso cotidiano temos acesso a diferentes sentidos
de história e também às dimensões que a memória assume, tanto
como experimento estritamente individual e subjetivo de lembrar e
esquecer, quanto como em operações coletivas e intersubjetivas de
vinculação ao passado. Para Paul Ricoeur (2007, p. 107), a
memória é matriz da história, e a tentativa da história de abolir tal
estatuto abre duas ordens que se cruzam e concorrem entre si. De
um lado, a pretensão de dissolver o campo da memória no da
História, por meio do desenvolvimento de uma história da memória,
e, por outro lado, a resistência da memória a tal diluição, “graças
a sua capacidade de se historicizar sob uma diversidade de figuras
culturais” (RICOEUR, 2007, p. 397). Não faz sentido lidar com
essas dimensões como pares de opostos, nem na operação
historiográfica e nem no ensino de História. Não é tarefa do
professor de História suprimir a memória – pessoal, individual,
coletiva. A questão, mais uma vez, reside em observar em que
medida o ensino de História escolar é capaz de abordar as
dimensões da memória sem perder a historicidade dos temas que
se quer abordar. A perspectiva histórica é capaz de estabelecer
relações com contextos mais abrangentes e assim evidenciar as
contradições e armadilhas da memória.


História do Tempo Presente:oralidade, memória, mídia
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Do mesmo modo, compreendo que histórico é o temporal e
não o passado (ARÓSTEGUI, 2006), e que a história é uma maneira


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