História do Tempo Presente: oralidade, memória, mídia



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presente. Bauru (SP): EDUSC, 1999. p.119-126.
SCHMIDT, Benito B. A pós-modernidade e o conhecimento
histórico: considerações sobre a volta da biografia. Cadernos de
Estudos do CPG em História da UFRGS, Porto Alegre, v.10, p.
31-56, 1994.


História do Tempo Presente:oralidade, memória, mídia
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Que memória?
Que história?
Usos do passado e o ensino de História
a partir do presente
Cristiani Bereta da Silva
Introdução
Telles sont nos hypothèses concernant les élèves d’aujourd’hui et leur
conscience de soi, inséparable d’une conscience du temps centrée
au tour du présent et orientée vers l’avenir
1
(Krzysztof Pomian, 2013, p. 81)
Em 2013, a revista francesa Le Débat publicou um dossiê
intitulado “Difficile enseignement de l’histoire”. A apresentação,
feita por Pierre Nora (2013), justificava a escolha do tema do dossiê
em razão da dificuldade de se ensinar história nas escolas, para
1
“Estas são as nossas suposições sobre o estudante de hoje e sua consciência
de si, inseparável de uma consciência do tempo centrada em torno do
presente e orientada para o futuro”. Tradução livre da autora.


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crianças e jovens. Segundo ele, na França essa dificuldade teria se
acentuado nos últimos trinta ou quarenta anos, parecendo repousar
em dois conjuntos de motivos: a desvalorização da história nacional,
por um lado, e por outro a emergência, especialmente entre os
jovens, de um novo tipo de passado, construído sob uma “ditadura
do presente”. O historiador franco-polonês Krzysztof Pomian (2013,
p. 83-84) analisa que a consciência temporal mudou
significativamente nas últimas décadas, no sentido de que o futuro
não é mais orientado pelo passado distante. Não que o passado
não exista; ao contrário, é onipresente. Mas, para toda uma geração
de jovens, esse passado acaba sendo depósito de eventos exóticos,
estranhos. Ele é interessante e atrativo como conteúdo de filmes,
novelas, romances, mas não como orientação temporal para um
futuro coletivo. Assim, o ensino de História só seria relevante se o
futuro fosse significado no presente, pois o passado distante não
faria mais sentido para os jovens.
Acredito que nem seja necessário citar o vasto campo de estudos
e discussões realizados em diferentes países
2
 para afirmar que essa
dificuldade não se restringe à França, muito embora cada país
viva essas dificuldades e seus respectivos motivos de modo distinto
e singular. Ao mesmo tempo, certamente os contextos educacionais
de cada país possuem diferenças que impedem qualquer
comparação minimamente razoável dos motivos nelas implicados.
De todo modo, ainda que a comparação não seja um caminho
desejado, considero haver mais elementos em comum nessas
questões do que diferenças inconciliáveis. Não se trata de transpor
problemas europeus para a realidade brasileira, mas sim de perceber
2
Mesmo assim, apenas como ilustração (e certamente incorrendo em injustiças
ao deixar de citar trabalhos importantes), cito algumas reflexões relacionadas
ao ensino de História advindas do México, do Canadá, do Reino Unido, da
Espanha, da França, de Portugal e do Brasil: Sebastian Plá (2005); Peter
Lee (2004); Joaquim Prats (2000); Christian Delacroix; Patrick Garcia
(1998), Christian Laville (2005); Isabel Barca (2007); Maria Auxiliadora
Schmidt (2009); Marlene Cainelli (2009); Flávia Caimi (2009); Marieta de
Moraes Ferreira; Renato Franco (2008), Júnia Sales Pereira (2008), Helenice
Rocha et al. (2014).


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que, mesmo em contextos tão distintos, existem aproximações no
que diz respeito ao ensino de História nas escolas. Se inicio o
artigo por este dossiê, é porque ele trata de um conjunto de
problemas que me permite refletir sobre dificuldades e desafios
que julgo como meus, que compartilho com meus alunos e observo
nas aulas de História nas escolas e na universidade em que trabalho.
Tal conjunto refere-se, pelo menos, a três ordens de questões que
se articulam: a erosão das grandes narrativas históricas,
notadamente aquelas que sustentavam o projeto de Estado-Nação;
o dever de memória articulado a usos do passado e à história de
grande circulação; e os deslocamentos em relação à percepção
das temporalidades, observados nas últimas décadas.
A partir da década de 1970, a falência do modelo de narrativa
elaborado com o objetivo de construir um passado nacional comum
daria lugar ao surgimento de múltiplas memórias de diferentes
sujeitos individuais e coletivos. Memórias heterogêneas e que não
possuem a necessidade de serem compatíveis entre si. Memórias
que interditam determinados esquecimentos e que,
consequentemente, aumentam ainda mais os desafios colocados
ao ensino de História, ao levar à sala de aula tanto o dever de
memória quanto as disputas pela memória e os usos políticos do
passado (LAVILLE, 2005; RAMOS, 2010; DELACROIX;
GARCIA, 1998).
As sucessivas crises a partir da segunda metade do século XX,
destacando-se as rupturas sociais dos anos 1980 e 1990, como a
queda do muro de Berlim em 1989, e somando-se aos atentados
de 11 de setembro de 2001, resultaram num pessimismo em relação
à história ou mesmo numa descrença na ideia de progresso contínuo.
Na análise de François Dosse (2001), advém daí uma relação
temporal totalmente nova, o presente tanto seria alargado quanto
iria fechar-se em si mesmo, produzindo um “presenteísmo domi-
nante”. É esse fenômeno que sugere a efervescência das comemo-
rações, do interdito do esquecimento, da importância da memória.
Na historiografia, a passagem do século XX para o XXI foi
marcada pelas reflexões sobre a temporalidade ou sobre as relações


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entre passado, presente e futuro. Para alguns historiadores
(VARELLA et al., 2012), essa “obsessão” trouxe a memória, bem
como a suposta “crise” da temporalidade moderna, para o centro
dos debates. Também a passagem do século XIX para o XX foi
marcada pelo interesse sobre o tempo e a aceleração do tempo, o
que indica que parece haver alguma relação intrínseca entre o
início de um novo século e a redescoberta da temática do tempo.
Contudo, mesmo que cada início de século seja marcado pela
temática do tempo, a questão é que não apenas os historiadores e
a escrita da história são afetados por essas mudanças. As pessoas
em geral são afetadas em maior ou menor grau por essas questões
transpostas em filmes, em programas de TV, na Internet etc., logo,
a cultura escolar, o ensino de História – seus sujeitos e seus objetos
– também o são.
Sobre a percepção temporal e o ensino de História, também
há de se considerar de modo importante os deslocamentos gerados
pela interatividade e conectividade. Estudos de diferentes áreas
têm chamado a atenção para os efeitos das tecnologias
disponibilizadas pela Web 2.0 nos sujeitos contemporâneos,
apontando questões como crise de identidade ou de identificações
(ESPARZA, 2012). Ou ainda, como prefere Paula Sibilia (2008, p.
31), deslocamentos em relação à “experiência de si como eu”, ou
melhor, “à condição de narrador do sujeito”. Essas reflexões
colocam desafios sobre a significação e interpretação do tempo
pelos sujeitos do presente, da significação da sua existência, logo,
da orientação temporal. Não há como negar que essas mudanças
afetaram nossa relação com o passado, com a história,
principalmente se concordarmos com Paul Ricoeur (2010), quando
afirma que é a narrativa que torna acessível a experiência humana
do tempo, e o tempo, por sua vez, só se torna humano por meio
da narrativa.
A memória coletiva, a história pública ou de massa passaram
a fazer parte do repertório midiático. Elementos da cultura histórica
circulam por meio de diferentes veículos e suportes e, assim,
também ensinam história, produzem uma dada consciência


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histórica. Trata-se de obstáculo difícil de ultrapassar em sala de
aula, pois a história que circula na mídia quase sempre é marcada
pela recusa da historicidade; não favorece, portanto, a construção
de uma consciência temporal voltada para um futuro comum. O
passado acaba constituindo-se como um grande espaço em que a
cronologia desaparece e os marcadores se confundem. Nos filmes,
na TV, na Internet, nos livros, o passado vende, mas quase nunca
é histórico: é um passado prático (OAKESHOTT, 1966 e 2003); o
mesmo passado que é usado e abusado nas disputas pela memória
de grupos com interesses distintos, que o mobilizam na construção
de novos passados.
A emergência da memória como problema histórico deu-se a


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