Hist ria e Geografia 1 pmd


participação comunitária, favorecendo



Baixar 8.48 Kb.
Pdf preview
Página6/56
Encontro07.01.2021
Tamanho8.48 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   56

participação comunitária, favorecendo
cidadania ativa; sensibilizar com relação
aos preconceitos e à discriminação no
seio da sociedade; promover uma cultura
da paz, o diálogo intercultural e os
direitos humanos;
IV-  A educação de adultos, igualdade e
A educação de adultos, igualdade e
A educação de adultos, igualdade e
A educação de adultos, igualdade e
A educação de adultos, igualdade e
eqüidade nas relações entre homem e
eqüidade nas relações entre homem e
eqüidade nas relações entre homem e
eqüidade nas relações entre homem e
eqüidade nas relações entre homem e
mulher e a maior autonomia da
mulher e a maior autonomia da
mulher e a maior autonomia da
mulher e a maior autonomia da
mulher e a maior autonomia da
mulher. 
mulher. 
mulher. 
mulher. 
mulher. Esse tema tem como um dos
compromissos: 
promover a capacitação e
autonomia das mulheres e a igualdade
dos gêneros pela educação de adultos,
entre outros.
VI-  A educação de adultos em relação
A educação de adultos em relação
A educação de adultos em relação
A educação de adultos em relação
A educação de adultos em relação
ao meio ambiente, à saúde e à
ao meio ambiente, à saúde e à
ao meio ambiente, à saúde e à
ao meio ambiente, à saúde e à
ao meio ambiente, à saúde e à
população. 
população. 
população. 
população. 
população. Esse tema tem como
compromissos: 
promover a capacidade e
a participação da sociedade civil em
responder e buscar soluções para os
problemas de meio ambiente e de
desenvolvimento,  estimular o
aprendizado dos adultos em matéria de
população e de vida familiar, reconhecer
HistÛria e Geografia 9-38.pmd
11/7/2003, 09:14
15


16
Livro do Professor
o papel decisivo da educação sanitária na
preservação e melhoria da saúde pública e
individual, assegurar a oferta de programas
de educação adaptados à cultura local e às
necessidades específicas, no que se refere à
atividade sexual.
Todas essas recomendações foram
consideradas para a seleção de valores e
conceitos integrados às competências e
habilidades organizadoras do ENCCEJA do
Ensino Fundamental. Já para a definição do
escopo e redação das competências das
áreas e disciplinas, consideraram-se
especialmente os objetivos gerais para
ensino e aprendizagem delineados na
Proposta Curricular da EJA (5ª a 8ª série) de
Matemática, Língua Portuguesa, Ciências
Naturais, História e Geografia, e os
objetivos gerais de todo o Ensino
Fundamental dos PCN e dos Temas
Transversais.
Assim, foram constituídas as referências
para as provas de:
1- Língua Portuguesa, Artes, Língua
Estrangeira e Educação Física, sendo as
três últimas áreas de conhecimento
consideradas sob a ótica da constituição
das linguagens e códigos, não como
conteúdos conceituais isolados para
avaliação;
2- Matemática;
3- História e Geografia;
4- Ciências Naturais.
A Matriz para o ENCCEJA concorre para a
promoção de provas que dêem
oportunidade para jovens e adultos
aproveitarem o que aprenderam na vida
prática, trabalhando com aspectos básicos
da vida cidadã, como a tomada de decisões
e a identificação e resolução de problemas,
a descrição de propostas e a comparação
entre idéias expressas por escrito,
considerando valores e direitos humanos.
Tais ações ou operações do participante
estão representadas na matriz do
ENCCEJA, nas diferentes habilidades.
Não se deve supor, contudo, que uma
prova organizada a partir de habilidades
(articulações entre operações lógicas com
conteúdos relevantes) negligencie as
exigências básicas de conteúdos mínimos e
a capacidade de ler e escrever.
Para o participante da prova, é
imprescindível a prática autônoma da
leitura, que possibilita a percepção de
possíveis significados e a construção de
opiniões e conhecimentos ao ler um texto,
um esquema ou outro tipo de figura.
Espera-se, de fato, que o jovem e o adulto,
ao certificarem-se com a escolaridade
fundamental pelo ENCCEJA, já estejam
lendo autonomamente, com certa fluência,
a partir de sua experiência com textos
diversos, em situações em que faça sentido
ler e escrever. Cabe a eles construir os
sentidos de um texto, ao colocar em
diálogo seus próprios conhecimentos de
mundo e de língua, como usuários dela, e
as pistas do texto, oferecidas pelo gênero,
pela situação de comunicação e pelas
escolhas do autor:
Nessa perspectiva, entende-se que ler não é
extrair informação, decodificando letra por letra,
palavra por palavra. Trata-se de uma atividade
que implica estratégias de seleção, antecipação,
inferência e verificação, sem as quais não é
possível proficiência. É o uso desses
procedimentos que possibilita controlar o que
vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante
de dificuldades de compreensão, avançar na
busca de esclarecimentos, validar no texto
suposições feitas.
(Brasil, c2000, v.2, p.69, 7º parágrafo)
HistÛria e Geografia 9-38.pmd
11/7/2003, 09:14
16


17
I. As bases educacionais do ENCCEJA
Devem-se considerar, entretanto,
diferentes níveis de proficiência na leitura
dos códigos e linguagens que
constituem as informações da realidade.
A meio termo da formação básica, na
conclusão do Ensino Fundamental, os
textos lidos ou formulados pelo
estudante da EJA já evidenciam uma
visão de mundo um tanto complexa,
ainda que expressa em discurso mais
sintético, mais direto, com muitos
nomes do cotidiano preservados e
elementos do senso comum, se
comparados com produções do estudante
em nível de Ensino Médio.
É a partir dessas concepções de leitura
que as provas são elaboradas, como
possibilidades de abordagem pedagógica
das competências e habilidades do
Encceja na avaliação para certificação.
Para tanto, os textos oferecidos em
questões de prova são rigorosos do ponto
de vista conceitual, ao observarem os
marcos teóricos de referência em cada
área de conhecimento. Contudo, procura-
se delimitar cuidadosamente a diversidade
do vocabulário utilizado, além da
magnitude da rede conceitual empregada
e das operações lógicas exigidas. Isso
porque o participante precisa de situações
adequadas para estabelecer relações mais
abrangentes e mais próximas das teorias
científicas. Não se pode perder de vista
que, em nível fundamental, ele necessita
de orientação clara e concisa, além de um
tempo maior para a observação das
representações de fenômenos, para as
comparações, as análises, a produção de
sínteses ou outros procedimentos.
Com esses cuidados, é desejável propor
aos jovens e adultos uma variedade de
questões, envolvendo temas das áreas de
conhecimento, sempre explicitando
conceitos mais complexos e
problematizando-os para que, por meio
da reflexão própria, ele reconheça o que
já sabe e estabeleça conexões com o
conhecimento novo apresentado. Assim,
para enfrentar situações-problema, são
mobilizados elementos lógicos
pertinentes ao raciocínio científico e
também ao cotidiano, podendo explorar
interações entre fatos e/ou idéias, para
entre eles estabelecer relações causais,
espaço-temporais, de forma e função, ou
seqüenciando grandezas.
Não se pode perder de vista, tampouco, o
exercício simplificado da metacognição
por parte daqueles que pouco
freqüentaram a escola. Não é de se esperar
que possam raciocinar com desenvoltura
sobre a estrutura do conhecimento em si,
uma qualidade intelectual daqueles que
freqüentaram a escola (Oliveira, 1999).
Respeitar essa característica representa
uma exigência para a formulação de uma
prova em que se reconhecem as
possibilidades intelectuais dos cidadãos
que não tiveram oportunidade de exercitar
a compreensão dos objetos de
conhecimento descontextualizada de suas
ligações com a vida imediata.
Portanto, sem perder de vista a pluralidade
das realidades brasileiras e a diversidade
daqueles que buscam a certificação nesse
nível de ensino, propõe-se uma prova que
apresenta uma temática atualizada, em
nível pertinente aos jovens e adultos que,
para realizá-la, se inscrevem. Deve
representar um desafio consistente mas
possível, exeqüível e motivador, para que
os participantes exercitem suas
potencialidades lógicas e sua capacidade
crítica em questões de cidadania,
reconhecendo e formulando valores
essenciais à cultura brasileira, ao convívio
democrático e ao desenvolvimento
pessoal.
HistÛria e Geografia 9-38.pmd
11/7/2003, 09:14
17


18
Livro do Professor
B. A PROPOSTA DO ENCCEJA
PARA CERTIFICAÇÃO
DO ENSINO MÉDIO
Pode-se afirmar que são múltiplos e
diversos os fatores que estimulam a
busca de certificação do ensino médio na
Educação de Jovens e Adultos.
Dentre eles, destaca-se a exigência do
mundo do trabalho, pois, atualmente, a
necessidade da certificação no ensino
médio se faz presente em diferentes
atividades e setores profissionais.
Ressaltam-se, também, os fatores
pessoais da busca do cidadão pela
certificação: a vontade de continuar os
estudos e a vontade política de obter o
direito da cidadania plena. Esses
aspectos são mais significativos do
ponto de vista daqueles que discutem a
Educação de Jovens e Adultos para
certificação no ensino médio. Ela é
direcionada para jovens e adultos com
mais de dezenove anos que, por motivos
diversos, não puderam freqüentar a
escola no seu tempo regular.
Tal fato é previsto na LDB 9.394/96
quando considera o ensino médio como
etapa final da educação básica e a EJA
como uma das modalidades de
escolarização. O direito político
subjetivo do cidadão de completar essa
etapa e, por sua vez, o dever de oferta
educacional pública que permita superar
as diferenças e aponte para uma
eqüidade possível são princípios que
não podem ser relegados, como afirma
o Parecer da Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de
Educação - Parecer CNE/CEB 11/2000,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos:
Desse modo, a função reparadora da EJA,
no limite, significa não só a entrada no
circuito dos direitos civis pela restauração
de um direito negado: o direito a uma
escola de qualidade, mas também o
reconhecimento daquela igualdade
ontológica de todo e qualquer ser humano.
Desta negação, evidente na história
brasileira, resulta uma perda: o acesso a
um bem real, social e simbolicamente
importante. Logo, não se deve confundir a
noção de reparação com a de suprimento.
É muito provável que, com as elevadas
taxas de repetência e evasão nas últimas
décadas do século XX, muitos alunos
que não tiveram sucesso no sistema
educacional regular optem por essa
modalidade de ensino. Soma-se a esse
fato o difícil acesso à escola básica por
motivos socioeconômicos diversos.
Segundo o IBGE, em 1999, havia cerca
de 13,3% de analfabetos acima de 15
anos. Em 2000, a distorção idade/série,
no ensino médio, de acordo com dados
do MEC/INEP, é da ordem de 50,4%. No
mesmo ano, os dados registram,
aproximadamente, 3 milhões de alunos
matriculados em cursos da EJA. A oferta
da Educação de Jovens e Adultos para o
ensino médio (EM) está principalmente
a cargo dos sistemas estaduais, em
parceria, muitas vezes, com redes
privadas.
Nesse sentido, as Secretarias de
Educação têm-se mobilizado para criar
uma rede de atendimento e uma
proposta de escola média coerente com
as necessidades previstas para essa
população, diversificando o
atendimento no País.
HistÛria e Geografia 9-38.pmd
11/7/2003, 09:14
18


19
I. As bases educacionais do ENCCEJA
Deve ser também ressaltada a
importância da avaliação e certificação
nessa modalidade de ensino. De acordo
com o Art. 10 da Resolução CNE/CEB 1/
2000, que estabelece as diretrizes
curriculares nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos: 
no caso de cursos
semi-presenciais e a distância, os alunos
só poderão ser avaliados, para fins de
certificados de conclusão, em exames
supletivos presenciais oferecidos por
instituições especificamente autorizadas,
credenciadas e avaliadas pelo poder
público, dentro das competências dos
respectivos sistemas...
O Exame Nacional de Certificação de
Competências de Jovens e Adultos do
Ensino Médio (ENCCEJA/EM) está
articulado tanto para atender a essa
prerrogativa quanto para responder à
demanda, em sintonia com a lógica da
avaliação nacional. Nesse sentido, o
ENCCEJA/EM constitui uma
possibilidade de avaliação que, ao
mesmo tempo, respeita a diversidade e
estabelece uma unidade nacional, ao
apontar o que é basicamente requerido
para a certificação no ensino médio que
faz parte atualmente da educação básica.
A Constituição de 1988, no Inciso II do
Art. 208, já apontava para a garantia da
institucionalização dessa etapa de
escolarização como direito de todo
cidadão. A LDB estabeleceu, por sua vez,
a condição em norma legal, quando
atribuiu ao EM o estatuto de educação
básica (Art. 21), definindo suas
finalidades, ou seja, 
desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação
comum para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores. (Art.
22)
Por sua vez, o Art. 4º da Resolução
CNE/CEB 1/2000 diz que as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN),
estabelecidas na Resolução CNE/CEB 3/98
e vigentes a partir da sua publicação, se
estendem para a modalidade da
Educação de Jovens e Adultos no
ensino médio, sua organização e
processos de avaliação.
A direção curricular proposta pelas
DCN-EM destaca o desenvolvimento de
competências e habilidades distribuídas
em áreas de conhecimento: Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, Ciências
Humanas e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza e Matemática e suas
Tecnologias. O caráter interdisciplinar
das áreas está relacionado ao contexto
de vida social e de ação solidária,
visando à cidadania e ao trabalho.
Vale a pena lembrar que a LDB é a base
das DCNEM. No Art. 36, a LDB destaca
que o currículo do ensino médio deve
observar as seguintes diretrizes: a
educação tecnológica básica; a
compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes; o processo
histórico de transformação da sociedade
e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania.
Além disso, dois aspectos merecem
menção especial, pois marcam a
diferença em relação à organização
curricular do ensino médio: o eixo da
tecnologia e dos processos cognitivos
de compreensão do conhecimento.
Assim, a caracterização das áreas procura
ser uma forma de estabelecer relações
internas e externas entre os
conhecimentos, de abordá-los sob o
ângulo das correspondências próprias à
sua divulgação para o público que
HistÛria e Geografia 9-38.pmd
11/7/2003, 09:14
19


20
Livro do Professor
necessita dos saberes escolares para a
vida social, o trabalho, a continuidade
dos estudos e o desenvolvimento pessoal.
A definição na LDB do que é próprio aos
ensinos fundamental e médio não é
colocada como forma de ruptura, mas sim
de aprofundamento (compreensão) e
contexto (produção e tecnologia). Se, no
ensino fundamental, o caráter básico dos
saberes sociais públicos foi desenvolvido,
cabe, no ensino médio, aprofundá-los ou,
então, desenvolvê-los. Essa consideração,
para EJA/EM, se deve ao fato de que a
certificação no ensino médio não está, por
lei, atrelada à certificação no ensino
fundamental, havendo, no entanto, uma
continuidade entre as duas etapas da
educação básica. De qualquer forma, ao
término do EM, espera-se que o cidadão
tenha desenvolvido competências
cognitivas e sociais inseridas em um
determinado sistema de valores e juízos,
ou seja, aquele referente à ética e ao
mundo do trabalho.
No caso do público participante da EJA/
EM, isso se torna mais evidente. A
idade, a participação no mundo do
trabalho, as responsabilidades sociais e
civis são outras, diferentes daquelas dos
alunos da escola regular que se
preparam para a vida. O público da EJA/
EM está na vida atuando como
trabalhador, pai de família, provedor.
Entretanto, se o ponto de partida é
diferente, o ponto de chegada não o é.
Ao final do EM, espera-se que esse
público possa dar continuidade aos
estudos com qualificação, disputar uma
posição no mercado de trabalho e

Compartilhe com seus amigos:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   56


©historiapt.info 2019
enviar mensagem

    Página principal