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parte do Ensino Fundamental. Esses



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parte do Ensino Fundamental. Esses
cidadãos que não tiveram possibilidades
de completar seu processo regular de
escolarização, em sua maioria, já são
adultos, inseridos ou não no mundo do
trabalho, e têm constituído diferentes
saberes, por esforço próprio, em resposta
às necessidades da vida. Nesse sentido,
assinala-se, nos termos da Lei, o direito a
cursos com identidade pedagógica própria
àqueles que não puderam completar a
alfabetização, mas, que, ao pertencerem a
um mundo impregnado de escrita,
envolveram-se, de alguma forma, em
práticas sociais da língua. É desse modo
que se pode entender que o analfabeto
possui um certo conhecimento das
linguagens, ao assistir a um telejornal
(que usa, em geral, a linguagem escrita,
oralizada pelos locutores), ao ditar uma
carta, ao apoiar-se numa lista mental de
produtos a serem comprados ou ao
reconhecer placas e outros sinais urbanos.
Evidencia-se, assim, importância de
reconhecer, como ponto de partida, que o
estilo de vida nas sociedades urbanas
modernas não permite grau zero de
letramento.
Há uma possibilidade de “leitura do
mundo” em todas as pessoas, até para
aquelas sem nenhuma escolarização.
O Censo Escolar realizado pelo Inep
indica um total de 3.410.830 matrículas
em cursos de Educação de Jovens e
Adultos (EJA) em 1999. Desse total, mais
ou menos 1.430.000 freqüentam cursos
correspondentes ao segundo segmento do
ensino fundamental, de 5ª a 8ª série.
Nesses cursos, encontra-se um público
variado e heterogêneo, uma importante
característica da EJA. Entre eles, há uma
parcela dos jovens de 15 a 17 anos de
idade freqüentando a escola e que,
segundo o IBGE, representa quase 79%
da população dessa faixa. Os demais
21%, por diversos motivos, mas
principalmente por pressões ou
contingências socioeconômicas,
deixaram precocemente o ambiente
escolar.
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Livro do Professor
1 Índice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano da
UNESCO, que considera a esperança de vida ao nascer, o nível educacional e o PIB per capita.
2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de ações e programas federais de infra-estrutura
social, de combate à exclusão social e à pobreza e de redução das desigualdades regionais pela melhoria das
condições de vida nas áreas mais carentes do Brasil.
Sendo dever dos poderes públicos e da
sociedade em geral oferecer condições
para a retomada dos estudos em salas
de aula, destinadas especificamente a
jovens e adultos, diversos projetos têm
sido desenvolvidos no âmbito do
governo federal. Para atender os
municípios do Norte e Nordeste com
baixo IDH,
1
 o Ministério da Educação
(MEC) é parceiro no Projeto Alvorada,
2
organizando o repasse de verbas a
Estados e Municípios. Em apoio ao
projeto, a Coordenadoria de Educação
de Jovens e Adultos (COEJA), da
Secretaria do Ensino Fundamental (SEF–
MEC), tendo como parceira a Ação
Educativa, organização não
governamental de reconhecida
experiência no campo de formação de
jovens e adultos, apresentou Proposta
Curricular para Educação de Jovens e
Adultos, 1º Segmento, que visa ao
programa Recomeço – Supletivo de
Qualidade. Além disso, em resposta às
demandas dos sistemas públicos
(estaduais e municipais) que aderiram
aos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) em ação, a mesma COEJA
promoveu a formulação e vem
divulgando uma Proposta Curricular
para a EJA de 5ª a 8ª série,
fundamentada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais desse segmento.
O Programa Alfabetização Solidária, por
sua vez, foi lançado em 1997 e relata a
alfabetização de 2,4 milhões de jovens
em 2001. Em 2002, encontra-se em
2.010 municípios. Caracteriza-se por ser
um trabalho de ação conjunta entre
diferentes parceiros, coordenados por
organização não-governamental, e que
inclui universidades, estados,
municípios, empresas e até pessoas
físicas interessadas em colaborar.
Os objetivos desses programas ou
projetos são oferecer vagas e subsidiar
professores que trabalham com os
cidadãos que não puderam iniciar ou
concluir seus estudos em idade própria
ou não tiveram acesso à escola. Em
conjunto com diversas outras iniciativas
de organizações não-governamentais
(ONGs), universidades ou outras formas
de associação civil respondem ao enorme
desafio de minimizar os efeitos da
exclusão do Ensino Fundamental,
fenômeno histórico em nosso país que
hoje está sendo superado na faixa etária
correspondente. Contudo, mais do que
em razão do número de alunos em salas
de aula (ainda pequeno, considerando-se
o enorme contingente de jovens e
adultos não-escolarizados), tais ações do
governo e da sociedade civil têm
oferecido educação aos cidadãos mais
afastados da cultura letrada, por viverem
em lugares quase isolados do nosso país-
continente ou por estarem desenraizados
de sua cultura de origem, habitando as
periferias das grandes cidades.
Já nos primeiros artigos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) de 1996, valorizam-se a
experiência extra-escolar e o vínculo
entre a educação escolar, o mundo do
trabalho e a prática social.
Esse fato sinaliza o rumo que a
educação brasileira já vem tomando e
marca posição quanto ao valor do
conhecimento escolar, voltado para o
pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania, e
sua qualificação para o trabalho (Artigo
2). Essas orientações são reiteradas em
muitas outras partes da mesma Lei,
como nas diretrizes para os conteúdos
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I. As bases educacionais do ENCCEJA
curriculares da educação básica,
anunciadas no seu Artigo 27,
destacando-se a primeira delas, que
preconiza 
a difusão de valores
fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem
democrática.
Ainda outros documentos do Ministério
da Educação, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais, para os níveis
Fundamental e Médio, a Proposta
Curricular da EJA (5ª a 8ª série) e a
Matriz de Competências e Habilidades do
Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), abordam o currículo escolar,
integrado por competências e
habilidades dos estudantes, ou norteado
por objetivos de ensino/aprendizagem,
em que os conteúdos escolares são
plurais e só têm sentido e significado se
mobilizados pelo sujeito do
conhecimento: o estudante. Pode-se
reconhecer, no conjunto desses
documentos e em cada um deles,
esforços coletivos por um melhor e
maior comprometimento da
comunidade escolar brasileira com um
novo paradigma pedagógico. Um
paradigma multifacetado, como
costuma acontecer com as tendências
sociais em construção, diverso em suas
nomenclaturas e que se vale de
numerosas pesquisas, em diferentes
campos científicos, muitas ainda em
fase de produção e consolidação.
Esse rico cenário acadêmico precisa
ainda ser mais eficazmente disseminado
no ambiente complexo e plural da
educação brasileira. Mesmo assim, o
conjunto dos documentos que
estruturam e orientam a Educação
Básica no Brasil é coeso em seus
propósitos e conceitos centrais: a
difusão dos valores de justiça social e
dos pressupostos da democracia, o
respeito à pluralidade, o crédito à
capacidade de cada cidadão ler e
interpretar a realidade, conforme sua
própria experiência.
Respondem por um paradigma com
lastro nos legados de Jean Piaget e
Paulo Freire, verificando-se, com eles,
que é necessário disseminar as
pedagogias que buscam promover o
desenvolvimento da inteligência e a
consciência crítica de todos os
envolvidos no processo educativo,
tendo, na interação social e no diálogo
autêntico, o mais importante
instrumento de construção do
conhecimento. Um paradigma com
denominações variadas, pois usufrui de
diferentes vertentes teóricas, mas com
algo em comum: a crítica à tradição do
currículo enciclopédico, centrado em
conhecimentos sem vínculo com a
experiência de vida da comunidade
escolar e na crença de que a aquisição
do conhecimento dispensa o exercício da
crítica e da criação por parte de quem
aprende. Mas é essa tendência que ainda
orienta a maioria dos currículos
praticados e, conseqüentemente, os
exames de acesso a um nível escolar ou
para certificação.
Os exames de certificação para os
jovens e adultos não constituem
exceção, uma vez que, na sua maioria,
submetem os alunos a provas massivas,
sem o correspondente cuidado com a
qualidade do ensino e o respeito com o
educando, como se encontra assinalado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação de Jovens e Adultos
(DCNEJA). Por outro lado, recomenda-
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se que o estudante da EJA, com a
maturidade correspondente, deva
encontrar, nos cursos e nos exames
dessa modalidade, oportunidades para
reconhecer e validar conhecimentos e
competências que já possui. A mesma
Diretriz prevê a importância da
avaliação na universalização da
qualidade de ensino e certificação de
aprendizagem, ao apontar que 
os
exames da EJA devem primar pela
qualidade, pelo rigor e pela adequação.
A proposta do Exame Nacional de
Certificação de Competências de Jovens
e Adultos (ENCCEJA) busca satisfazer
esses fundamentos político-
pedagógicos, expressos de forma mais
abrangente na Lei maior da educação
brasileira, e, de modo mais detalhado ou
com ênfases especiais, nas Diretrizes,
Parâmetros e outros referenciais que a
contemplam, inclusive, o Documento
Base do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM).
Baseados na experiência dos
especialistas e nesses documentos,
buscou-se identificar conteúdos e
métodos para a construção de um
quadro de referências atualizado e
adequado ao Encceja. Um dos
resultados do processo são as Matrizes
de Competências e Habilidades, em
nível de Ensino Fundamental e em nível
de Ensino Médio.
As Matrizes de Competências e
Habilidades constituem referencial de
exames mais significativos para o

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