Grupo escolar modelo augusto severo natal



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Eixo 7: História das Instituições e Práticas Educativas. 

 

GRUPO ESCOLAR MODELO AUGUSTO SEVERO (NATAL|RN, 1908-1920): 



HISTÓRIA E PRÁTICAS. 

 

Francinaide de Lima Silva|UFRN 



francinaide_pedagog@yahoo.com.br

 

 



Maria Arisnete Câmara de Morais|UFRN 

arisnete@terra.com.br

 

 

Palavras-chave: História da Educação. Instituições Escolares. Grupo Escolar. 



 

 

O presente texto apresenta a prática pedagógica no Grupo Escolar Augusto Severo, em 



Natal,  primeira  instituição  do  gênero  no  Estado  do  Rio  Grande  do  Norte.  O  referido 

estabelecimento  foi  criado  pela  Lei  n.  249,  de  22  de  novembro  de  1907,  que  autorizou  o 

Governo  a  reformar  a  Instrução  Pública,  dando  especificamente  ao  Ensino  Primário  moldes 

mais amplos e garantidores de sua proficuidade. 

O Decreto n. 178, de 29 de abril de 1908, autorizou seu funcionamento e a instalação 

da Escola Normal de Natal para a formação dos professores consoante a Moderna Pedagogia. 

A  Escola  Normal  de  Natal  preparava  os professores  primários de  ambos os  sexos  para  atuar 

em uma rede de Grupos Escolares instalados no Estado. O Grupo Escolar Augusto Severo foi 

instalado  a  partir  do  Decreto  n.  174,  de  5  de  março  de  1908,  o  qual  estabelecia  que  pelo 

menos  duas  cadeiras  de  ensino  primário  fossem  instaladas  nesse  estabelecimento.  Foi 

inaugurado em 12 de junho do mesmo ano em representativa festa cívica no bairro da Ribeira. 

Através do Decreto n.198, de 10 de maio de 1909, o Grupo Escolar Augusto Severo passou à 

condição  de instituição modelo para o ensino elementar e para  a prática dos normalistas. As 

ações  que  ocorreram  no  período  em  recorte  eram  tentativas  de  organização  educacional  por 

meio da Reforma do Ensino Primário (Lei n. 249, de 22 de novembro de 1907) e da Reforma 

do Ensino (Lei n. 405 de 29 de novembro de 1916). 

Fundamentamo-nos na História Cultural definida através da conjunção da história dos 

objetos  na  sua  materialidade,  das  práticas  nas  suas  diferenças  e  das  configurações,  dos 

dispositivos nas suas variações. Para tanto, nos respaldamos em autores como Chartier (1990, 

1999), Duby (1993) e Morais (2003). Utilizamos os jornais A República e Diário do Natal, a 

revista  Pedagogium,  as  Leis,  Decretos  e  Mensagens  do  Governo,  Códigos  de  Ensino  e  o 

Regimento  Interno  dos  Grupos  Escolares,  documentos  procedentes  do  acervo  do  Instituto 

Histórico  e  Geográfico  do  Rio  Grande  do  Norte  (IHGRN)  e  fontes  iconográficas, 



 

provenientes  do  Instituto  do  Patrimônio  Histórico  e  Artístico  Nacional  (IPHAN/RN).  No 



Arquivo  Público  do  Estado  (APE/RN)  pesquisamos  os  Livros  de  Inscrição  dos  Grupos 

Escolares e Escolas Isoladas, Ofícios, Matrículas, Relatórios e Atas de reuniões da Diretoria 

Geral  da  Instrução  Pública  e  Diários  de  Classe.  Analisamos  a  ação  dos  docentes  nesta 

instituição primária, assim como a história das disciplinas escolares, dos programas de ensino, 

bem como dos livros de leitura. 

Ao problematizarmos conteúdos e métodos, observamos que o método intuitivo era a 

tônica  da  prática  pedagógica  vigente  e  que  os  ritos  de  premiação  e  as  festividades  cívicas 

compunham  o  ideário  modernizador  da  época.  Ressaltamos  a  importância  dada  a  leitura  e  a 

escrita na escola primária numa sociedade que se pretendia letrada. 

Buscamos  identificar  as  disposições  específicas  que  distinguem  a  comunidade  de 

leitores  e  as  tradições  de  escrita  na  formação  da  sociedade  letrada  norte-rio-grandense. 

Reconstruir  as  redes  de  aprendizados  que  organizam,  histórica  e  socialmente,  os  modos 

diferenciados de ler e escrever os quais se configuram em gestos e em hábitos aprendidos no 

espaço escolar é uma tarefa revestida de dificuldades. 

As  fontes  de  nossa  análise  registram  como  os  professores  devem  instruir  ou  educar 

seus  alunos.  Os  Regimentos  Escolares,  os  Diários  de  Classe,  as  reflexões  de  intelectuais 

mostram maneiras de fazer, não o que foi feito. Os documentos que se descortinam permitem 

comparar a instituição Grupo Escolar do ponto de vista administrativo, político e social. Mas 

o seu cotidiano permanece envolto nas brumas do passado. Como seriam os gestos, as frases 

que  caracterizavam  as  relações  que  se  estabeleciam  entre  professor  e  alunos?  Estes 

documentos  não  informam  sobre  o  trabalho  dos  alunos.  Tentamos  estabelecer  o  confronto 

entre  o  ensino  desejado  com  a  aprendizagem  concreta  a  partir  dos  vestígios  que  os  nossos 

professores legaram à contemporaneidade. 

O  que  sabemos  a  respeito  das  práticas  de  escrita  e  de  leitura  a  partir  das  fontes 

disponíveis? Na tentativa de compreender estas marcas de aprendizagem recorremos à análise 

das  práticas  educativas  nos  Grupos  Escolares  no  início  de  sua  formação  e  criação  no  Rio 

Grande do Norte. As práticas de ensino da leitura e escrita  nos Grupos Escolares tinham por 

finalidade  a  formação  da  sociedade  letrada  norte-rio-grandense.  Neste  período  a  leitura  e  a 

escrita  revestem-se  de  importância,  uma  vez  que  tornam-se  conhecimentos  articulados  à 

possibilidade  de  transmitir  aos  cidadãos  os  valores  republicanos  por  meio  dos  Livros  de 

Leitura. 

Os Diários de Classe mostram que a escola dividia os saberes em disciplina, definidas 

pelo conteúdo a ser trabalhado. Um conteúdo humanístico preocupado com o ensino da moral 



 

e do civismo numa escola republicana, entre 1908 a 1920. Como ensinar a moral republicana? 



Os  registros  da  professora  Josefa  Botelho,  em  12  de  agosto  de  1919,  evidenciam  as  lições 

destinadas aos alunos e fazem referência à Cartilha Ensino Rápido da Leitura, de Mariano de 

Oliveira.  Pelo  número  de  edições  dessa  cartilha  evidencia-se  o  seu  grau  de  aceitação  nos 

Grupos  Escolares do período. Nos apontamentos da professora estão dispostas as disciplinas 

que  compunham  o  programa  de  ensino  e  o  respectivo  conteúdo  a  ser  trabalhado  durante  a 

aula. Observamos que era o Livro de Leitura um recurso ao qual a professora recorria para o 

ensino  de diferentes  matérias.  A  preocupação da professora,  neste  momento  é  com o  espaço 

geográfico. A criança e o mundo; no entanto, não tivemos acesso às respostas dessas crianças 

quanto às atividades solicitadas. A prática de escrita proposta seria a cópia das frases: “A terra 

é iluminada pelo sol” e “Glorinha gosta de livros de figuras.” (BOTELHO, 1919). As citações 

a serem escritas, evidenciam o caráter dos ensinamentos ministrados nos Grupos Escolares e o 

suporte  textual utilizado nas  lições de leitura e escrita. No que diz respeito à Leitura, a lição 

fazia  parte  da  Cartilha  Ensino  Rápido  da  Leitura,  de  Mariano  de  Oliveira,  cuja  primeira 

edição data de 1917. No quesito Demonstrações, do referido diário da professora primária, há 

o  apontamento  especificando  a  lição  do  livro.  A  lição  a  qual  o  registro  docente  se  refere 

apresenta a concepção de alfabetização usada na Escola Primária e evidencia que as lições de 

leitura e escrita serviam ao ensinamento das demais matérias do programa de ensino escolar. 

As  lições  de  leitura  e  escrita  evidenciam  a  difusão  dos  valores  republicanos  por  meio  da 

escola. Estas estavam imbuídas de princípios morais e patrióticos. Tratavam a honestidade, a 

honradez,  o  heroísmo,  como  atributos  do  bom  cidadão.  Além  disso,  explicavam  o 

funcionamento  dos  órgãos  públicos  e  incentivavam  o  pagamento  de  impostos  para  o 

progresso material da nação. 

Com a valorização dos ideais  republicanos saber ler e escrever se tornou instrumento 

privilegiado  de  aquisição  de  saber/esclarecimento  e  imperativo  da  modernização  e 

desenvolvimento  social.  Caracterizando-se  como  tecnicamente  ensináveis,  as  práticas  de 

leitura  e  escrita  passaram,  assim,  a  ser  submetidas  a  ensino  organizado,  sistemático  e 

intencional,  demandando,  para  isso,  a  preparação  de  profissionais  especializados. 

(MORTATTI, 2000). 

No  Rio  Grande  do  Norte  esta  preparação  específica  para  o  magistério  se  dava  na 

Escola  Normal  de  Natal,  instalada  em  1908  nas  dependências  do  Atheneu  Norte-Rio-

Grandense, e a partir de 1911 no prédio do Grupo Escolar Modelo Augusto Severo. 

O  professor  Francisco  Pinto  de  Abreu  foi  o  primeiro  diretor  da  Escola  Normal  de 

Natal e respondia também pela Diretoria Geral da Instrução Pública. Em seu primeiro ano de 



 

funcionamento,  suas  cadeiras  eram  providas  mediante  contrato  dos  professores  do  Atheneu, 



que recebiam uma gratificação pelo acúmulo de regências. 

A primeira turma formada pela Escola Normal de Natal, em 04 de dezembro de 1910, 

diplomou  os  seguintes  mestres:  Luiz  Antônio  dos  Santos  Lima,  Severino  Bezerra  de  Melo, 

Manuel Tavares Guerreiro, Anfilóquio Carlos Soares Câmara, Francisco Ivo Cavalcanti, José 

Rodrigues  Filho,  Luiz  Garcia  Soares  de  Araújo,  Ecila  Pegado  Cortez,  Judite  de  Castro 

Barbosa,  Áurea  Fernandes  Barros,  Olda  Marinho,  Stela  Vésper  Ferreira  Gonçalves,  Beatriz 

Cortez,  Arcelina  Fernandes,  Guiomar  de  França,  Anita  de  Oliveira,  Francisca  Soares  da 

Câmara,  Maria  Natália  da  Fonseca,  Maria  Abigail  Mendonça,  Maria  das  Graças  Pio,  Clara 

Fagundes,  Maria  da  Conceição  Fagundes,  Maria  Julieta  de  Oliveira,  Maria  Belém  Câmara, 

Maria do Carmo Navarro, Helena Botelho, Josefa Botelho. (MORAIS, 2006, p. 75). 

Dentre  os  diplomados  havia  vinte  professoras  e  sete  professores.  Começava  a 

tendência  para  a  feminização  do  magistério,  notada  em  outras  regiões  do  país  como  São 

Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre (ALMEIDA, 1998, p. 56). Os homens abandonavam as 

salas de aula. A feminização do magistério ganhava espaço. Era a possibilidade que a mulher 

dispunha  de  se  engajar  no  mundo  do  trabalho.  Tal  possibilidade  não  subverteria  as  funções 

femininas: ser mãe, esposa e dona-de-casa. Eram funções cumulativas. 

Após a diplomação, os professores estavam habilitados a lecionar nos cursos primários 

público e privado. Para ser credenciado como professor público provisório o docente passava 

por  exames  nos  quais  constavam  os  principais  pontos  da  prática  nestes  estabelecimentos 

primários. Fazia parte da avaliação uma prova escrita com a descrição de temas pedagógicos à 

época, particularmente, da prática escolar primária. 

A  figura  de  Nestor  Lima  também  surge  como  um  dos  principais  tradutores  do 

pensamento corrente acerca da pedagogia da alfabetização, da leitura e da escrita. Ele dirigiu 

a  Escola  Normal  de  Natal,  de  1910  a  1923,  e  foi  diretor  do  Departamento  de  Educação  de 

1924  a  1928,  anteriormente  Diretoria  Geral  da  Instrução  Pública.  A  sua  preocupação  era 

evidenciar  a  importância  da  leitura  e  da  escrita.  Em  suas  orientações  destinadas  aos 

professores  estava  a  ideia  de  que  a  leitura  é  a  base  de  todo  o  ensino,  por  isso  os  mestres 

deveriam empenhar-se em mostrar os benefícios trazidos por ela. Do mesmo modo, deveriam 

ser criteriosos durante a seleção dos livros de leitura reservados à Instrução Primária. Em sua 

opinião um bom compêndio para o ensino do ato de ler deveria apresentar segurança do texto, 

correção  da  linguagem,  utilidade  e  moralidade  dos  trechos  a  ler  (LIMA,  L.,  1911a).  Ele 

utilizava  os  jornais  para  orientar  os  professores  acerca  da  pedagogia  da  leitura  e  da  escrita. 

Elaborava  propostas  de  aprendizagem  ancoradas  nos  princípios  que  se  devem  levar  em 



 

consideração  para  a  aquisição  da  leitura  e  da  escrita.  No  entanto,  ele  advertia  que  as 



orientações  metodológicas  que  publicava  “[...]  não  tem  por  fim  a  exibição  de  saber 

pedagógico: são simples apanhados de outros autores e se destinam mais a orientar os alunos 

de  Pedagogia  da  Escola  Normal,  que  lutam  com  grandes  dificuldades  nesse  particular.” 

(LIMA, N. 1911b, p.1). 

Na  Escola  Primária,  aprendia-se  a  posição  apropriada  à  escrita  e  a  forma  correta  de 

escrever,  uma  vez  que  a  escrita  é  uma  modalidade  de  linguagem  que  possui  especificidades 

advindas de suas condições de produção. A posição do corpo, a disposição do banco escolar e 

o  modo  de  pegar  a  pena  deveriam  ser  ensinados  aos  alunos.  A  escrita  vertical  era  a  mais 

indicada,  dado  que  a  tendência  por  parte  da  criança  é  para  a  escrita  vertical  redonda.  Outro 

argumento era o de que os caracteres desta escrita eram mais parecidos com os da imprensa e 

eram mais legíveis. Entretanto, o argumento mais forte era o de que o aprendizado da escrita 

vertical se dava em menos tempo que o da inclinada (LIMA, N., 1911a, p. 1). 

Na escrita, por exemplo, existem princípios a observar e processos a empregar. 

 

 



1º. Para que a posição do corpo seja boa é necessário que a carteira e o banco 

tenham altura proporcional ao aluno. Sentado, ele deve apoiar os pés no solo 

ou  no  estrado,  avançando  um  pouco  o  esquerdo,  estar  de  frente  para  a 

carteira  e  não  com  o  lado  direito  para  ela;  o  tronco  vertical,  a  cabeça 

levemente inclinada para a frente; os braços apoiados na borda da carteira, o 

esquerdo  segurando  o  papel  e  o  direito  dirigindo  a  pena.  Entre  a  vista  e  o 

papel deve haver 30 cm de distância. 

2º.  O  papel  é  colocado  em  sentido  perpendicular  ao  corpo,  na  caligrafia 

inglesa  e  um  pouco  obliquamente  da  esquerda  para  a  direita,  na  caligrafia 

francesa. 

3º.  A  pena  deve  ser  tomada  pelos  três  dedos,  polegar,  indicador  e  médio; 

destinando-se  os outros  dois a receberem  o peso da  mão, suspendendo-a  do 

papel. (LIMA, N., 1911a, p. 1). 

 

 



O  pensamento  expresso  pelo  educador  perpassa  os  preceitos  higiênicos  postulados 

pela educação no período. Havia uma preocupação com a iluminação e salubridade da sala de 

aula,  além  de uma  atenção  à postura  adequada para o  estudo do  aluno. Esse  fato  justifica  as 

prescrições  do  Regimento  Interno  dos  Grupos  Escolares  e  a  indicação  de  uma  sala  de  aula 

arejada, iluminada, como também de um mobiliário específico para as crianças. 

Os processos que deveriam ser empregados na escrita são: 

 

 



 

1º.  O quadro  negro, porque aí a  mão pesada do principiante  manobra  o giz  e 



faz a letra, mais facilmente, quando os caracteres são de tamanho arbitrário; 

2º.  Do  quadro  negro  passa  à  ardósia  com  o  crayon,  que  é  uma  redução 

daquele, porém já muito diferentes no tamanho das letras; 

3º.  No  papel  como  lápis  e  4º.  No  papel  com  pena.  (RIO  GRANDE  DO 

NORTE, 1920, p. 5). 

 

 



Os procedimentos de escrita ensinados tinham em vista o adestramento dos dedos e a 

facilidade dos movimentos. A prática desse método seguia as instruções da Diretoria Geral da 

Instrução  Pública  do  Estado  de  São  Paulo,  uma  vez  que,  este  era  à  época  a  referência  em 

reforma educativa, especialmente, no que concerne aos grupos escolares, seu modelo cultural, 

administrativo e, sobretudo, pedagógico. 

Nestor Lima viajou à cidade de São Paulo, a fim de trazer os melhoramentos técnicos 

e  pedagógicos  necessários  à  educação  norte-rio-grandense.  Em  uma  dessas  ocasiões,  o 

professor  observava  a  Escola  Modelo  Caetano  de  Campos,  anexa  à  Escola  Normal  de  São 

Paulo, no qual se efetivavam os princípios do método analítico na alfabetização. 

 

 



A leitura,  que até bem pouco tempo, entre  nós  especialmente,  era  feita pelo 

processo  da  soletração  antiga,  veio  a  ser  ensinada  mais  tarde  pela  moderna 

soletração  ou  método  fônico,  que  representa  inquestionavelmente  alguma 

vantagem  sobre  o  antigo  sistema.  Mas,  nem  por  isto  é  esse  o  último 

adiantamento  metodológico  da  referida  disciplina  e  nem  respeita  as 

condições físico-psicológicas do aluno,  cujo conhecimento se faz no sentido 

da análise. (ESCOLA NORMAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 1913, p. 

11). 


 

 

Conforme seu relato, a lição acontecia de forma sistemática: 



 

 

(1º passo) O professor recebe a classe dos analfabetos e ao invés de colocar-



lhes em mãos o livro ou caderno de ABC, inicia-as em um curso de noção de 

linguagem,  a  propósito  de  figuras  e  fotos  sobre  as  quais  provoquem  a 

opinião  dos  alunos.  À  proporção  que  o  menino  vai  desenvolvendo  neste 

passo,  isto  é,  vai  interpretando  sensações,  julgando,  concluindo,  o  mestre  o 

encaminhará na aprendizagem da leitura, com o que estão de pleno acordo os 

mais competentes pedologistas. 

(2º  passo)  e  consiste  [o  professor]  em  provocar  a  linguagem  dos  alunos 

acerca das figuras do livro de leitura, onde estejam inseridas todas as ideias 

rudimentares,  que  a  inteligência  infantil  possa  conter.  De  posse  disso,  o 

mestre  escreve  no quadro  negro,  em  caracteres  de imprensa, [...] ao  mesmo 




 

tempo  que  as  pronuncia,  ele  convida  a  classe  a  ler  o  que  o  giz  escreve.  O 



exercício  é  repetido  por  vários  dias,  acaba  por  dar  ao  menino  o  conjunto 

formal  das  palavras,  componentes  de  frase  que  poderá  conhecer  onde  quer 

que  esteja.  Recapitulações  constantes,  frases  novas  formuladas  dos 

elementos. 

(3º  passo)  como  um  acontecimento  notável,  vem  a  leitura  de  livros  com 

frases  e  estórias  já  conhecidas,  e  após,  o  melhoramento  da  leitura  falada, 

durante cerca de dois meses. 

(4º,  5º  e  6º  passos)  decorrido  um  certo  tempo  (três  meses  mais  ou  menos) 

começa  a  decomposição  de  sentenças  em  palavras  destas  em  partes  ou 

sílabas  e  destas  afinal  em  letras.  (ESCOLA  NORMAL  DO  RIO  GRANDE 

DO NORTE, 1913, p. 11-12). 

 

 



Os  métodos  e  processos  empregados  no  ensino  da  leitura  nos  Grupos  Escolares 

podiam ser o alfabético, no qual se conheceria as letras; o fônico ou “Port Royal”, no qual era 

necessário  o  conhecimento  dos  sons,  primeiro  das  vogais,  depois  das  consoantes;  o  de 

silabação, que consistia na decomposição das palavras em sílabas e exigia o conhecimento de 

grande número de sílabas isoladas para realizar a composição das palavras. Esses métodos são 

denominados  sintéticos,  visto  que  tendem  a  fazer  a  recomposição  da  palavra  depois  de 

conhecidas  as  unidades  que  a  compõem.  Em  contraposição, o método  analítico  consistia  em 

ensinar a leitura pela palavra e pela sentença. 

Na  opinião  do  diretor  da  Escola  Normal  de  Natal,  era  o  método  analítico  da  leitura, 

oficialmente adotado no estado de São Paulo, profícuo pela capacidade analítica propiciada ao 

aluno. O uso do Manual Expositor da Língua Materna, de Januário Sabino e Cunha e Costa, 

ou  Cartões  de  Leitura  e  Cartilha,  de  Arnaldo  de  Oliveira  Barreto,  eram  recomendados.  Ao 

usar  esses  compêndios, o professor deveria proceder da  seguinte  forma:  primeiro, palestrava 

sobre dez lições da cartilha por dez a trinta dias, depois, questionava e ouvia as respostas com 

o objetivo de provocar o discente a pensar e responder em linguagem clara. 

As  crianças  escreviam  no  quadro  negro  com  a  liberdade  de  desenhar  as  letras  do 

tamanho  e  espessura  que  desejassem.  Esse  exercício  procurava  desenvolver  a  caligrafia, 

escrita  feita  com  arte,  recomendada  na  Escola  Primária  e  que  poderia  ser  do  tipo  inglesa  - 

vertical – e francesa – inclinada. Conforme os higienistas, a escrita inclinada era apropriada à 

Escola Elementar, porque permitia a postura correta, dificultando o surgimento de problemas 

ortopédicos, e havia, também, a preocupação por parte dos docentes com a escrita, no sentido 

de  evitar  doenças  musculares  e  de  visão.  Nestor Lima  (1911a)  explicava  que  naquela  época 

existia  na  Europa  um  movimento  em  defesa  do  uso  das  duas  mãos  durante  a  escrita.  O 

educador assinalava que não era sem razão a campanha pela ambidestria. 




 

Os educadores defendiam o uso da chamada “caligrafia muscular”, em contraposição à 



caligrafia vertical. A caligrafia muscular dava ênfase ao movimento, à rapidez do processo de 

escrever,  e  não  à  força  e  à  forma.  A  caligrafia  muscular  se  daria  a  partir  de  exercícios 

preparatórios, quando a criança era instada a apurar o controle dos movimentos da mão e do 

antebraço,  seja  com  desenhos  no  ar  ou  no  papel,  e  se  iniciava  o  aprendizado  do  traçado  de 

letras, palavras e frases. 

 

 



A  caligrafia  muscular  prescrevia  uma  escrita  de  tipo  inclinado  e  sem  talhe, 

obtida por tração e não pressão, resultado da unidade entre o movimento dos 

músculos  do  antebraço  e  da  mão,  a postura  corporal  do aluno  na  carteira,  a 

posição levemente oblíqua do caderno, o ritmo regular do traçado da letra e a 

manutenção  do lápis ou  da pena  constantemente sobre o papel. O ritmo  era 

controlado por palmas ou canções elaboradas para o exercício. À medida que 

se  aperfeiçoava  o  traço,  reduzia-se  paulatinamente  seu  tempo  de  execução. 

(VIDAL, 2003, p. 501). 

 

 

Na  escola,  a  boa  leitura  envolvia  regras  de  pontuação,  respiração,  postura  diante  do 



livro e respeito ao texto escrito. As habilidades de leitura e escrita eram práticas vinculadas ao 

corpo,  ao  espaço  e  ao  tempo  escolares.  Leitura  corrente,  leitura  de  convívio  em  voz  alta. 

Ritualização  da  leitura  em  voz  alta.  Exigia  do  leitor  uma  postura  correta,  o  domínio  da 

respiração  concomitante  às  pausas  da  pontuação e  uma  dicção perfeita.  Civilizar  significava 

disciplinar os corpos no ato da escrita. 

As práticas de leitura e escrita são produções culturais que agregam as características e 

as formas de fazer da época nas quais estão circunscritas. Essas atividades indissociáveis têm 

sua história marcada por variações. Chartier (1999) assevera que uma história da  leitura não 

deve, pois, limitar-se à genealogia única de nossa maneira contemporânea de ler em silêncio e 

com  os  olhos.  Por  isso,  uma  história  das  maneiras  de  ler  e  escrever  deve  identificar  as 

disposições  específicas  que  distinguem  as  comunidades  de  leitores  e  as  tradições  de  escrita, 

traduzidas sob a forma de gestos,  em espaços, em hábitos, manifestando emoções através da 

própria postura corporal (MORAIS, 1997). 

Nos  Grupos  Escolares,  as  crianças  aprendiam,  por  um  lado,  a  leitura  silenciosa  que 

permitia dar asas à imaginação, sem a interferência de outrem. Por outro lado, havia a prática 

da  leitura em voz alta, em pé, defronte da professora e demais colegas de turma. O objetivo 

seria  uma  melhor  compreensão  do  texto,  através  das  entonações  e  pausas  necessárias  à 

fluência da leitura. Cabia à professora acentuar a pausa diante da vírgula e a entonação da voz 




 

após o ponto. Segundo Felisberto de Carvalho (1946, p. 7), “[...] a boa pronunciação dá beleza 



à  leitura,  tanto  quanto  a  má  torna-se  insuportável.”  (CARVALHO,  1946,  p.  7);  “[...]  o  bom 

leitor  deve  ter  o  espírito  para  compreender,  alma  para  sentir,  e  gosto  para  bem  exprimir.” 

(CARVALHO, 1932, p. 7). 

O ditado, o exercício e a cópia, atividades prescritas nas coleções de livros de leitura, 

produziam uma nova temporalidade no ensino. Os procedimentos empregados na escrita eram 

o rascunho que consistia em cobrir as letras feitas a lápis ou por meio de papel transparente. A 

imitação  dos  modelos  favorecia  o  ensino  coletivo,  uma  vez  que  o  mestre  fazia  no  quadro 

negro ou expunha no cartão modelos a serem copiados. Nessa tarefa, ressaltava-se o caderno 

preparado em que havia o rascunho e a imitação. As práticas escolares do escrever incluíam o 

uso  de  compêndios  que  auxiliavam  o  ensino  e  associavam  o  controle  minucioso  do  tempo 

individual  à  disciplinarização  corporal  do  aluno.  Essas  práticas  lançam  o  desafio  de  criar 

recursos que atendam às demandas. Nesse sentido, coleções de compêndios como as de Olavo 

Freire (1923), concernentes a métodos para o ensino de Desenho Geométrico e de Geometria 

Prática, são comumente adotadas nas Escolas Primárias e auxiliam o ensino da escrita. 

Na Escola Primária, a cartilha ou o livro, suportes legítimos da leitura, determinavam 

relações  corporais  específicas  por  parte  das  crianças.  A  cartilha  consolida-se  como  um 

imprescindível  instrumento  de  concretização  dos  métodos  propostos  e,  em  decorrência,  de 

configuração  de  determinado  conteúdo  de  ensino  (MORTATTI,  2000).  Os  modos  de  ler  e 

escrever instituem a identificação de um grupo de leitores e seus procedimentos de escrita. As 

condições de produção, de apropriação da leitura são determinadas pelas práticas. No século 

XIX,  por  exemplo,  a  leitura  em  voz  alta  era  uma  prática  bastante  utilizada,  como  forma  de 

socialização. Na Escola Primária republicana, esse era um hábito ainda em voga. 

Temas  como os deveres do menino relativos à escola, à assiduidade, ao trabalho e ao 

cuidado  com  o  asseio  do  corpo  eram  tratados  com  uma  maior  veemência  nos  manuais  de 

conduta  analisados.  Isabel  Gondim  valorizava  as  noções  de  educação  moral  e  de  aspectos 

relativos  à  religião,  bem  como  de  civilidade,  higiene  e  caligrafia.  (MORAIS,  2003). 

Recomendava para as meninas em idade escolar uma boa educação que consistia em “[...] não 

se apresentar na escola com vestidos em desalinho e enodoados de tinta ou de qualquer outra 

coisa  que  os  enxovalhe.  Unhas  aparadas  e  limpas,  ter  o  cuidado  em  tudo  que  constitui  a 

higiene.”  (GONDIM, 1910, p. 21). Os  alunos deveriam apresentar-se com asseio, higiene do 

corpo, decência e pontualidade na instituição de ensino. 

Os ensinamentos escolares incutiam a importância do trabalho. As frases “O trabalho é 

a  condição  da  felicidade”,  “O  aborrecimento  é  uma  doença,  cujo  remédio  é  o  trabalho”  e, 



10 

 

ainda,  “É  do  trabalho  que  se  tira  grandes  vantagens”  (BOTELHO,  1919)  exemplificam  a 



representação de trabalho como uma atividade que propicia alegria  e satisfação. Era assim  a 

prática pedagógica da professora Josefa Botelho. 

Para  o  ensino  da  Língua  Materna  existia  um  elenco de orientações,  cujo objetivo  era 

propiciar o ensino integral do domínio da  Língua Portuguesa. O professor deveria empregar, 

por exemplo, exercício de composição com dia determinado para isso. Nessa aula, o professor 

afixava  em  um  cavalete  o  desenho  ou  cromo  de  uma  paisagem.  A  partir  dela,  o  aluno 

compunha a sua escrita, exercitava a imaginação. A série de quinze quadros para composição 

foi lançada em 1915, por Arnaldo Oliveira Barreto. 

 

 

 



Figura 4 │ Quadros para o ensino de composição (BARRETO, 1951) 

                 Fonte: Arquivo Público do Estado do Rio Grande do Norte│APE-RN 

 

 

O décimo quadro para o ensino de redação ilustra uma cena escolar, na qual os alunos 



apresentam-se em atividade, auxiliados e orientados pela professora. Exercícios de elocução, 

estilo, ditado, vocabulário e gramática também faziam parte do ensino. A leitura era a base de 

todo  o  ensino.  Carvalho  concebia  o  exercício  de  ler  como  uma  “[...]  expressão  vocal  e 

inteligente  dos  pensamentos  escritos  e  impressos.”  (CARVALHO,  1934,  p.  10).  Era 

importante  e  indissociável  o  ensino  da  escrita,  da  leitura  e  da  caligrafia.  Os  educadores 

acreditavam  que  a  leitura  na  Escola  Primária  propiciava  a  aquisição  de  ideias,  pensamentos, 

conhecimentos, a comunicação e o desenvolvimento dos órgãos vocais. 



11 

 

A  institucionalização  da  educação  da  criança  e  constituição  da  sociedade  letrada  e 



escriturária norte-rio-grandense aconteceram em um momento significativo de transformações 

econômicas  e  políticas.  Estas  configurações  demandavam  uma  organização  social  composta 

por sujeitos cuja formação pautava-se em competências  cívicas e morais condizentes com os 

símbolos  da  República.  Além  disso,  ao  mesmo  tempo  em  que  o  discurso  pedagógico  era 

perpassado pelos ideais da chamada Pedagogia Moderna serviu à constituição de uma forma 

escolar que tinha em suas bases políticas a propaganda dos valores republicanos. 

Portanto, esta análise buscou mais do que narrar como ocorriam as práticas de leitura e 

de escrita nos Grupos Escolares no início do século XX, no Estado do Rio Grande do Norte. 

Buscou,  principalmente,  uma  reflexão  acerca  da  construção  da  sociedade  letrada  norte-rio-

grandense  do  período  em  questão.  É  sabido  o  grau  de  dificuldades  em  configurar  um 

determinado  espaço  geográfico  do  passado.  Os  documentos  mostram  as  reflexões  de 

intelectuais  engajados  com  as  questões  educacionais,  a  exemplo  de  Nestor  Lima.  Os 

Regimentos Escolares, os Diários de Classe oferecem informações sobre as metodologias que 

os docentes usavam ou deveriam usar em sala de aula. Mas, o cotidiano escolar, do ponto de 

vista  dos  alunos,  perde-se  em  virtude  da  ausência  de  documentos.  Portanto,  as  fontes 

utilizadas representam o mundo idealizado e construído pelas figuras ilustrativas que desfilam 

neste  texto.  Seja  na  sua  dimensão  transformadora  da  ordem  estabelecida,  seja  na  sua 

dimensão estigmatizante e excludente. 

A  história  da  leitura  e  da  escrita  no  Rio  Grande  do  Norte  está  longe  de  ser  contada 

neste  espaço.  Apenas  evidenciamos  momentos  da  cartilha  Ensino  Rápido  da  Leitura 

(OLIVEIRA,  1944),  registrados  nos  Diários  de  Classe,  a  preocupação  dos  professores 

alfabetizadores em aplicar os princípios e processos do método analítico de ensino da leitura, 

o  engajamento  do  intelectual  Nestor  Lima,  evidenciando  as  semelhanças  do  Rio  Grande  do 

Norte  com  os  estados  de  São  Paulo  e  Rio  de  Janeiro  -  à  época,  capital  federal  -  e  as 

prescrições pedagógicas aos mestres diplomados na Escola Normal de Natal. 

Se a leitura e a escrita implicam espaços, hábitos e gestos, fica patente a afirmação de 

que  essas  práticas  estão  longe  de  ser  configuradas,  pois  se  perderam  nas  brumas  de  um 

passado  remoto.  O  que  permanece  são  as  determinações  dessas  práticas  sugeridas  nas 

atividades  pedagógicas  da  professora  Josefa  Botelho,  nos  desenhos  dos  cadernos  escolares, 

nas representações das cartilhas indiciando modos de fazer e modos de ser na sala de aula. 

A  reconstrução das  redes de  práticas  demonstram,  histórica  e  socialmente,  os  modos 

diferenciados de acesso aos textos, de procedimentos de leitura, como uma operação abstrata 

de  intelecção,  e de  códigos  corporais.  A  inscrição  do  corpo,  a  relação  da  leitura  e  da  escrita 



12 

 

demonstradas nas maneiras do fazer cotidiano escolar indicam as diferentes apropriações dos 



códigos. 

A  análise  evidencia  que  estas  atividades  envolvem  o  engajamento  do  corpo  do 

indivíduo, sua inscrição no espaço, bem como a relação do leitor e escritor consigo e com os 

outros na sala de aula, sob a mediação do educador. 

Esta análise, inscrita no início do século XXI, buscou mais que narrar como se dava o 

ensino da leitura e da escrita na Escola Primária de outrora. Almejou propiciar uma discussão 

sobre  como  este  ensino  contribuiu  para  que  as  práticas  de  leitura  e  escrita  fossem 

consolidadas num contexto de valorização da leitura e da sociedade escrituralista. Concluímos 

que as andanças dos leitores e leitoras configuradas no material disponível estão ainda em boa 

parte  à  espera  de  novos  olhares  sobre  os  mesmos  objetos.  História  das  maneiras  de  ler  e 

escrever. 

 


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